دوره طوافانی عمر است اگر چه از مرحله نوجوانی که دوره آشوب شدید است بیرون آمده و مخصوصاً وارد دنیای نسبی شده است. او هم چنان در مرحله شباب است و در مفهوم شباب برافروختگی و شعله‌وری وجود دارد. شَب‌النَار یعنی آتش برافروخت و شعله‌ور شد.جوانی دنیای تحول است. دنیای بحران است و دنیای تغییر. تحولات جسمی و غریزی سبب بروز تحولات روحی و دگرگونی عواطف و تغییرات است. دائماً احساس دگرگونی و نیاز به تغییر دارد و این تغییر در مشی او، در آرایش او، و حتی در رفتار و برخوردها و روابط او به چشم می‌خورد. ایده‌آل خواه است و تجددطلب. روحیه اجتماعی او متحول است. و این بحران در سالهای اول جوانی کاملاً مشهود است ودر سالهای آخر آن به تدریج فروکش می‌کند و راه و رسم آرام و ضابطه‌دار به خود می‌گیرد.با همه آرامشی که نسبت به گذشته در رفتار او می‌بینیم، باز هم باید گفت رفتار او طوفانی و دوران حیاتش آمیخته با آشفتگی و فشار است. جوان دستخوش واکنشهای شدید است و این امر سبب می‌شود که در مورد حالات، حرکات و مواضعش داوری خاصی صورت گیرد.جوانی سن توقعات جدید است و حتی از دیدی می‌توان گفت سن پرتوقعی‌هاست. شرایط درون و آشوبها و طوفانها او را وا می‌دارد که خواسته‌های جدید را مطرح سازد و از این طریق شعله و التهاب درون را فرو نشاند. او نوخواه است و به دنبال زرق وبرق‌هاست. مدگرا و به دنبال سنت‌شکنی‌هاست و این خود سببی برای بروز اختلاف بین طبقه جوان و سالمندان است و بسیاری ازدرگیری‌های بین این دو گروه از همینجا ناشی می‌شود. بزرگتران درباره او چنین داوری دارند که اگر او آزاد باشد ممکن است سرازآلودگی درآورد که آن خود منافی با شرف و تمایلات عالیه انسانی است.

ویژگی‌های رشدی جوانی
انسجام هویت
از آنجا که دوره جوانی زمان تصمیم‌گیرهای اساسی است و این تصمیمات عموماً تأثیر بسیار بزرگی بر تمام زندگی فرد می‌گذارد، دوره جوانی را باید به عنوان یک دوره جداگانه و پراهمیت در زندگی انسان به حساب آورد. این دوره برای والدین و خود فرد حایز اهمیت است.جوانان معمولاً اهمیت تصمیم‌گیریهای خود و پیامدهای آن را در زندگی آتی خود می‌شناسند. از آنان انتظار می‌رود که متوجه تغییر مسیرهای مختلف زندگی خود باشند که برای این کار لازم است از همان آغاز تصمیمات درستی اتخاذ کنند.به دلیل اهمیت بزرگ تصمیم‌گیریهای دوره جوانی مهمترین جنبه دستگاه روانی فرد در این دوره همان، رشد فکری و سطح آگاهی اوست. بدون این رشد فکری، فرد قادر نخواهد بود تفاوت‌های اصلی افکار خود با دیگران را دریابد و اندیشه‌های خود را به صورتی واقع‌بینانه بررسی ، نقد و ارزیابی کند. انسجام هویت و رشد فکری دوره جوانی و انعطاف‌پذیری افکار باعث می‌شود که شخص بتواند در کناری قرار بگیرد و به صورتی بیطرفانه به خود، به عنوان یک شخص، بنگرد. در این صورت او خواهد توانست خویشتن را به عنوان یکی از ابناء بشر، به عنوان فردی در میان افراد دیگر، به عنوان یک فرد اندیشمند و به عنوان یک فرد صمیمی در اجرای نقشهای مختلقی که برعهده می‌گیرد (برای مثال در نقش فرزند، برادر یا خواهر، دوست، دانشجو، همسر، شهروند و …) به حساب بیاورد.مشکلترین مسأله جوانی در رشد شخصیت و تثبیت هویت این است که فرد نه تنها بخواهد که بزرگسال باشد و در همین جهت برنامه‌ریزی کند بلکه او باید قادر به تشخیص و پذیرش نیروهای متضاد در شخصیت خود نیز بشود وراههای موثرتر کنترل خویش را بشناسد. چنین هویت منسجمی معمولاً در اوایل دهه سوم زندگی (در حدود ۲۰-۲۵سالگی) شکل می‌گیرد. این تثبیت هویت عموماً با رشد عزت نفس نیز همراه است، یعنی فرد نگرش مثبتی درباره خود پیدا می‌کند، خود را شخص مهمی به حساب می‌آورد که چیزی کمتر از دیگران ندارد، معتقد می‌شود که همانند سایر افراد توانایی انجام کارها را دارد و روی هم رفته از وضع خویش احساس رضایت می‌کند.چگونگی تثبیت هویت در جوانی به وقایع مهم زندگی فرد در این دوره (برای مثال ادامه تحصیل در یک رشته معین یا ترک تحصیل، مسأله انتخاب شغل، مسأله ازدواج و ..) بستگی دارد.چگونگی رشد جوانی و بزرگسالی دو نظریه در بین روانشناسان کنونی متداول است: نظریه الگوی هنجاری – بحرانی^[۴۴] و دیگری نظریه الگوی زمانی واقعه‌ها^[۴۵]. روانشناسان سنتی به الگوی اول و روانشناسان دیگر به ترکیب هر دو الگو با تأکید بر الگوی دوم باور دارند. به نظر ما رشد آدمی بخصوص در سنین بالای بیست سال را نمی‌توان به صورت مرحله‌ای، یعنی در چهارچوب الگوی هنجاری- بحرانی تقسیم‌بندی کرد. به همین دلیل ترجیحاً از اصطلاح دوره‌های رشد جوانی، بزرگسالی، پختگی و پیری استفاده می‌کنیم. تعیین کننده چگونگی رشد در این دوره‌‌ها،وقایع زندگی است که در هر دوره اتفاق می‌افتد و رشد افراد را، با وجود شباهتهای آنان در یک دوره معین از یکدیگر متفاوت می‌سازد.به هر حال، محتوای هویت فرد هر چه باشد، تثبیت آن عموماً در سنین جوانی رخ می‌دهد. تحقیقات فرانک و همکاران (۱۹۸۸) حاکی از انسجام خود در فاصله سنین ۲۴-۲۸سالگی است. در این دوره معمولاً استقلال‌ کامل از ولدین و تصمیم‌گیری شخصی و قبول مسئولیت زندگی حاصل می شود. توانایی جوانان برای در نظر گرفتن تمام جوانب مسائل و یافتن دانش نسبتاً وسیع درباره هنجارهای اخلاقی و اجتماعی و آگاهی از ضرورت یکپارچه بودن شخصیت بزرگسالی، زمینه‌های لازم را برای آنان فراهم می‌آورد تا به تثبیت هویت و انسجام خود برسند. در این دوره هویت شخصی آنان به صورت باورهای عمومی، ارزشها و طرح و برنامه مشخص زندگی جلوه‌گر می‌شود. آنان هویتی می‌یابند که حاکی از وقوف به شایستگیهای تحصیلی، توانایی های بدنی، مهارتهای شغلی و باورهای اجتماعی است و نقشهای گوناگون خود در موقعیتهای مختلف را به خوبی می‌شناسند و با تغییر موقعیتها،آنان نیز نقش خود را تغییر می‌دهند. به این ترتیب، آنان به طور فزاینده‌ای توانایی رفتار بهنجار در شرایط گوناگون و حتی متضاد را از خود بروز می‌دهند و انطباق استانداردهای مطلوب خود با واقعیتهای زندگی به عنوان یک وظیفه اساسی در دوره جوانی پیش‌رویشان قرار می‌گیرد.
رشد اجتماعی و اخلاقی
در حالی که رشد اجتماعی دوره نوجوانی اساساً متمرکز بر صمیمیت با دوستان و تجدید ارتباط اجتماعی با خانواده و بزرگسالان است، مسائل رشد اجتماعی در دوره جوانی به اموری بسیار فراتر از ملاحظات شخصی در ارتباط با دیگران گسترش می‌یابد.اندیشه‌ها و استدلالهای مربوط به امور اجتماعی و مدنی در میان جوانان بر سه موضوع اساسی ایدئالهای اجتماعی، ادراک انتزاعی از مسائل اجتماعی و مدنی و واقعیتهای زندگی اجتماعی و مدنی متمرکز است. در این استدلالها با فرضیه‌سازیهای گوناگون و بررسی جوانب مختلف مسأله مواجه هستیم. مسائلی از این قبیل که قانون را تا کجا باید رعایت کرد یا اینکه برای مثال در چه مواقعی دولت می‌تواند حقوق افراد را به سود حقوق عمومی سلب کند، ذهن جوانان را به خود مشغول می‌دارد.قدرت تفکر انتزاعی نوجوانی که در آغاز راه منطق صوری است، توانایی حل مسائل پیچیده اجتماعی و مدنی را ندارد؛ در حالی که ریشه این تفکر در سنین جوانی به حدی می‌رسد که فرد توانایی عملیات انتزاعی پیچیده را به دست می‌آورد و آمادگی ورود علمی به جریانهای اجتماعی و سیاسی و ایفای نقش مدنی و ملی خویش را نیز پیدا می‌کند. مشکل اساسی در مسأله شکل‌گیری اخلاق اجتماعی این است که آیا در آخر دوره نوجوانی، طبق نظر لارنس کلبرگ (۱۹۸۴)، فرد می‌تواند از مرحله چهارم رشد اخلاقی با توانایی نسبی استدلال عملیات انتزاعی فراتر رود؟ به نظر می‌رسد که دستیابی به سطح سوم رشد اخلاقی، یعنی اخلاق فوق قراردادی که مستلزم فراتر رفتن از پیمانهای اجتماعی به اصول انتزاعی مربوط به درست و نادرست است، در آستانه دوره جوانی حاصل می‌شود و در سالهای جوانی تکامل می‌یابد.رشد اجتماعی و اخلاقی در پسران و دختران با یکدیگر متفاوت است. این تفاوت نه تنها زمینه‌های زیستی و شناختی دارد بلکه زمینه‌های قوی روانی و اجتماعی و فرهنگی نیز دارد. تحقیقات نشان می‌دهد که دختران در دوره‌های کودکی و نوجوانی از نظر پاسخگویی به سوالات مراحل رشد اخلاقی کلبرگ عموماً یک مرحله پایینتر از پسران هستند .اما، آن‌گونه که قبلاً نیز اشاره شد، یکی از محققان معروف به نام خانم گیلیگان (۱۹۷۷ و ۱۹۸۲) بر این باور است که محتوای اخلاق دختران متفاوت از پسران است؛ به این معنا که تفکر اخلاقی زنان عمدتاً متوجه روابط بین فردی و همراه با مراقبت و احساس مسئولیت نسبت به افراد دیگر است. به نظر وی، اخلاق زنان بیشتر جنبه ازخودگذشتگی دارد و کمتر متوجه قواعد اخلاقی خوب و بد و حل مسائل اخلاقی بین فردی است و به همین دلیل دختران نمی‌توانند همانند پسران همسال خود به سوالات اخلاقی آزمایشهای کلبرگ پاسخ مناسب بدهند. رشد اجتماعی و اخلاقی در جوانان متعلق به فرهنگها و خرده فرهنگهای گوناگون متفاوت از یکدیگر است. بیشتر تحقیقات موجود حاکی از آن است که مردم جوامع بسته و کوچک، ارتباط اجتماعی گسترده‌ای ندارند و غالباً از مرحله اخلاقی سوم (اولین مرحله از دومین سطح اخلاقی نظام کبرگ) بالاتر نمی‌روند.(لطف ابادی،۱۳۸۹،ص۲۲۱)
ویژگیهای تفکر دوره جوانی
نظریه‌های گوناگون رشد، تغییر کیفیت تفکر در دوره انتقال به بزرگسالی را به بحث گذشته‌اند. تغییرات بدنی و روانی و اجتماعی فرد در این دوره همراه با پیچیدگی تفکر است. بدون این سطح تازه از تفکر، امکان انجام وظایف بزرگسالی و پاسخگویی به الزامات رقابت اجتماعی میسر نخواهد بود. تفکر از همان آغاز جوانی جنبه نظام یافته‌تر و منطقی‌تری به خود می‌گیرد و خصوصیات پنجگانه تفکر انتزاعی که در دوره نوجوانی به ظهور رسیده بود استحکام و پیچیدگی بیشتری می‌یابد. این خصوصیات شامل تفکر درباره احتمال بروز واقعه‌هایی که هنوز واقع نشده‌اند؛ تفکر آینده‌نگر برای برنامه‌ریزی آینده؛ تفکر از طریق فرضیه‌سازی و تفکر منظم درباره جریان افکار خویش و استخراج قواعد تازه از قواعد موجود و تفکر در ورای محدوده های قراردادی است که به بازنگری مسائل اساسی زندگی منجر می‌شود.آنچه از تحقیقات دهه آخر زندگی پیاژه بر می‌آید این است که توانایی تفکر انتزاعی در سالهای ۱۲-۱۹ سالگی اولاً جهانشمول است و همه افراد در جوامع و فرهنگهای مختلف و هر فرد براساس زمینه‌های خاص تجربه و یادگیری خاص خویش از این منطق پیروی می‌کنند. ثانیاً شواهد واقعی حاکی از پیچیدگی و گوناگون این تفکر است و به همین دلیل، علاوه بر جهانشمول بودن تفکر انتزاعی جوانی و بزرگسالی، باید وابسته بودن تفکر به زمینه‌های اجتماعی – فرهنگی را مورد تأکید قرار داد. نتیجه این دو جنبه اساسی رشد تفکر بروز تفکر ترکیبی و پیچیده انتزاعی بزرگسالی فقط در شرایط تجربه و یادگیری مناسب که فرهنگ جامعه در اختیار نوجوانان و جوانان قرار می‌دهد، امکان‌پذیر است. تفکر انتزاعی چیزی نیست که به طور خود به خودی و در هر شرایطی بروز کند بلکه نیازمند آموزش مستقیم یا غیرمستقیمی است که محیط زندگی فرد باید در اختیار وی قرار دهد. به اندازه تناسب این آموزشها و تجربه‌ها با زمینه‌های قبلی تفکر و یادگیری و رشد فرد می‌توان امیدوار بود که نوجوانان و افراد در آستانه ورود به دوره جوانی در سنین پایینتری به اندیشه منظم و منطقی دست یابند.تفکر دوره جوانی متفاوت از تفکر سالهای کودکی و نوجوانی است. جوانان از نظر چگونگی گفتگوها، فهم مسائل پیچیده و حلّ مسائل دشوار نیز با کودکان و نوجوانان تفاوت دارند. آنچه موجب این تفاوت است اساساً تجارب و یادگیریهایی است که کودکان و نوجوانان عموماً برخوردار از آن نیستند. محیط زندگی اجتماعی و فرهنگی کودکان و نوجوانان عموماً محدود به خانواده و مدرسه است؛ اما پایان دوره نوجوانی و ورود به زندگی وسیعتر اقتصادی و سیاسی و اجتماعی و فرهنگی همراه با تغییرات بزرگی است که تفکر فرد را نیز متحول می‌کند.رشد تفکر در سنین بیست تا سی سالگی و بعد از آن اساساً درارتباط با تشخیص مسائل پراهمیت در زندگی شخصی و اجتماعی است. یکی از محققان به نام وارنر شای^[۴۶] (۱۹۷۸، ص ۱۲۹-۱۳۸) معتقد است که رشد تفکر همراه با سه انتقال اساسی است: مسأله اصلی در مراحل اولیه تفکر فرد این است که «چیزی را باید بدانم (کسب مهارتها)». این تفکر بتدریج به صورت «آنچه را می‌دانم چگونه باید به کار گیرم» (ترکیب مهارتهای آموخته شده در یک چارچوب کاربردی)» در می‌آید. تفکر فرد سپس به مرحله انتقال نهایی خود می‌رسد و مسأله اساسی آن این است که «چرا باید بدانم (جستجو برای معنا و هدف دانسته‌ها که در شمار خود بزرگسالی به حساب می‌آید)».نظر شای این است که تفکر دوره کودکی و نوجوانی در مرحله اکتسابی^[۴۷] است و دانشها و مهارتهایی که آموخته می‌شود جنبه آماده شدن برای زندگی را دارد. در این مرحله فرد به خاطر خود یادگیری به کسب مهارتها و دانشها روی می‌آرود. در مرحله دوم که مربوط به اواخر دوره نوجوانی تا پایان دوره جوانی است، تفکر در مرحله پیشرفت^[۴۸] قرار می‌گیرد و فرد یاد می‌گیردتا به توانایی و استقلال برسد. به همین جهت توجه فرد به دانشها و مهارتهایی متمرکز می‌شود که برای زندگی او مفید است. دوران جوانی هر انسان پرارج‌ترین ایام زندگی اوست. جوانی دوره شور، نشاط، آموزش و پرورش، سازندگی جسم و جان و فرا گرفتن صفات شخصیت است. جوانان در این دوره قسمت اعظم سرنوشت خود را تعیین می‌کنند. لذا چشم‌انداز آنها نباید تنها به محیط جوانی محدود شود، بلکه با توجه به حال، آینده را نیز باید ببیند و به فکر آینده هم باشند.عوامل ترقی جوانان می‌تواند؛داشتن انگیزه و هدف مشخص،مقتنم شمردن فرصت‌ها،بهره‌گیری از تجربیات گذشتگان،هوشیاری و احتیاط باشد. داشتن انگیزه و هدف مشخص: اولین قدم در پیمودن راه کمال و موفق شدن در این است که جوان دارای هدف و انگیزه مشخص باشد به طوری که تمام زوایای آن برای جوانان روشن و معین باشد. تمام افرادی که در اجتماع ترقی نکرده‌اند و سربار جامعه شدند افرادی هستند که بی‌انگیزه و فاقد هدف مشخصی هستند.مغتنم شمردن فرصت‌ها: عمر انسان که تنها سرمایه اوست همچون آب روانی در سراشیبی با تندی می‌گذرد و هر روز که می‌گذرد به اندازه یک روز از سرمایه انسان مستهلک می‌شود (احدی، جمهوری، ۱۳۸۷).جوان برای اینکه مشکلات خود را حل کند باید ابتدا، دوستی با خدا برقرار کند و دوم خود را بشناسد و سوم داشتن هدف و برنامه روزانه زندگی، چرا که بی‌برنامگی و بی‌هدفی جوان را به روزمرگی می‌کشاند و کسی که دچار روزمرگی شود به دام افسردگی و احساس بیهودگی در زندگی نیز خواهد افتاد. داشتن هدف و برنامه، جوان را به تفکر و تلاش مستمر وا می‌دارد که حاصل آن حرکت و تغییر و رشد و موفقیت می‌باشد. کسی که نداند در ۲۴ ساعت آینده چه کارهایی قرار است انجام دهد، مجبور است که کارهایی را که قرار نیست انجام دهد به اجبار و برخلاف میل خودش انجام می‌دهد و طبعاً نتایج ناخواسته و پیش‌بینی نشده‌ای رخ خواهد داد.
مفهوم روانشناختی مدیریت زمان
بشر از دیرباز به مفهوم مدیریت زمان توجه داشته است. تلاش انسان در راه یابی زمان طلوع و غروب آفتاب، دیدن آمدن فصول سال به هزاران سال پیش برمی‌گردد. پس از تنظیم وقت تقویم سال اولیه، از چندین قرن پیش، روند تکامل ساعت برای تعیین گذر زمان از شتاب بیشتری برخوردار شد، بطوری که ساعت‌های امروزی گذر فیزیکی زمان را با دقیق‌ترین شیوه ثبت کرده و نشان می‌دهند.زمان مهمترین سرمایه بشر است و از این رو گذر زمان مورد توجه همگان است. ولی آیا برداشتی که ما از مفهوم زمان داریم در همه ما یکسان است ؟ آیا افراد در هنگام دلتنگی ،گذر زمانی را به همان صورتی ادراک می کنند که شاد و بانشاط هستند؟
زمان سوای بعد فیزیکی و آشکار آن، از یک بعد ناآشکار نیز برخوردار است که تنها به واسطه تعداد و طول مدت تجارب ما و احساس همراه با آن، به گونه‌ای ذهنی ارزیابی و ادراک می‌گردد. به بیانی دیگر، برداشت ما از سپری شدن زمان، نسبی است. از این رو به لحاظ روانشناختی، برداشت یک فرد از سپری شدن زمان، ممکن است در شرایط و زمینه‌های متفاوت زندگی و نیز در حالات روحی متفاوت، دستخوش تغییر گردد. به بیانی دیگر، ارزیابی ذهنی ما از زمان به میزان زیادی تحت تأثیر شرایط سنی، وضعیت جسمانی، سلامت یا بیماری، نوع احساسات، نیازها و انتظارات قرار می‌گیرد. بودن در انزوا و یا برخورداری از معاشرت اجتماعی مناسب نیز از عوامل اثرگذار هستند. در چنین شرایطی ارزیابی و برداشت ذهنی از سپری شدن وقت با گذر عینی زمان همخوانی ندارد. گذشت زمان ممکن است کوتاه‌تر و یا بلندتر ادراک گردد. مثلاً هنگامی که انسان دست به کار انجام تجاربی خوشایند است و یا به کار و تلاش متنوعی می‌پردازد، زندگی پرمشغله را می‌گذراند، زمان را زودگذر تجربه می‌کند. چنانچه برای دوستی تعریف کنید که «از بس سرم شلوغ است، نفهمیدم این هفته چطور سپری شده است.» احتمالا به شما خواهد گفت((حتما به تو خوش می گذرد)).فردی که در حالت انتظار همراه با هیجان به سر می‌برد، فواصل زمانی را بلندتر و گذر زمان را طولانی‌تر احساس می‌کند و به اصطلاح ثانیه‌ها را می‌شمارد. این حالت ممکن است با غم و اندوه همراه باشد.انسان برای تجربه یک رویداد خوشایند نیز ممکن است عجله به خرج دهد و ثانیه‌شماری کند، ولی در عین حال با هیجان مثبت و دلپذیری سروکار داشته است. شخصی که بنا به عللی دلش گرفته است، هر چیزی برای او غم‌انگیز، خفه و دلگیر است. حوصله هیچکس و هیچ چیز را ندارد. دنیا و زندگی‌اش را تیره و تار می‌بیند و ملالی خاطر است، احساس می‌کند خسته و کسل است و انرژی‌اش تمام شده و رمق دست زدن به هیچ کاری را ندارد. بروز چنین حالتی غالباً با عوارض دیگری نظیر غمگینی، احساس یأس و ناامیدی به آینده، عدم تمرکز ذهنی، احساس دلشوره و بی‌حالی، فقدان انگیزه، اختلال در خواب و اشتها و عدم تمایل به برقراری ارتباط اجتماعی همراه است. شخص احساس می‌کند که نسبت به فعالیت‌های روزمره بی‌تفاوت شده است. در واقع علاقه فرد به فعالیت‌های عادی کاهش می‌پذیرد. تداوم هر یک از این حالات می‌توانند به بیماری افسردگی منجر شود. لذا افراد افسرده، کندی تفکر و عمل با احساس کند گذشتن زمان همخوانی دارد.وقتی به انسان احساس گرفتگی و غم دست می‌دهد و از حالت نشاط و انبساط خاطر فاصله می‌گیرد، این گرایش در او وجود دارد که دست به هر کاری بزند تا زمان، سپری شود و او از این حالت بیرون بیاید، دریغا که ثانیه‌ها در چنین حالتی یکی یکی، با تأنی و بسیار کند می‌گذرند. بدیهی است که فی‌الفور و دفعتاً نمی‌توان از این حالت خارج شد. تشخیص سریع این حالت و جدی گرفتن علایم آن و جستجوی راههایی برای بیرون رفتن از آن، اولین قدم در راه برخورد و مقابله با این مشکل و اختلال در تجربه است. در عین حال، فرد باید از بحران‌های گذشته به عنوان تجربه‌ای برای آینده استفاده نماید و بحران را عادی تلقی نکند. همچنین باید به محدود بودن فعالیت‌های اجتماعی و تفریحی و فرسودگی شغلی توجه کافی نموده و در رفع آن کوشید. هر فردی می‌تواند به منظور کاستن از میزان بروز دلگیری و احساس بی‌حوصلگی برای خود از پیش برنامه‌ریزی نماید.اگر انسان از زندگی و کار و فعالیت خود رضایت داشته باشد و به پر کردن اوقات فراغت خود توجه جدی مبذول نماید، ورزش را مهم تلقی کند، به ویژه به تنوع شیوه زندگی و به مسافرت اهمیت دهد، به معاشرت اجتماعی و به کسب مهارت‌های اجتماعی رو آورد، سرگرمی‌های خود را توسعه دهد و نه آنکه آنها را اتلاف وقت تلقی نماید، نه تنها دچار تنهایی، بی‌حوصلگی و کسالت نخواهد شد بلکه معمولا از تنهایی و با خود بودن لذت می‌برد و از گذشت زمان احساس دلپذیری نسبت به قبل خواهد داشت.
مفاهیم کلیدی مدیریت زمان
هدف‌گذاری
هدف‌گذاری در رویکرد نوین مدیریت زمان بسیار ضروری است. زیرا باید بدانید کجا می‌روید و چگونه قدم‌های خود را در مسیر درست بگذارید. هدف‌گذاری به شما اطمینان می‌دهد که تمام این تکنیک‌ها برای استفاده موثرتر و همچنین کارآمدتر زمان می‌باشد. به عبارت دیگر به شما کمک می‌کند به اهداف اصلی خود برسید.
اولویت‌گذاری
به منظور اینکه کار به طور موثر انجام شود، باید مطمئن شوید که مهمترین وظایف مهم، نمی‌تواند دلیلی برای یک موضوع ضروری باشد. حتی وظایف غیرمهم یا کم اهمیت اگر ضروری باشد می‌تواند در اولویت اول قرار گیرد.
برنامه‌ریزی
مفهوم برنامه‌ریزی، هسته مرکزی «مدیریت زمان» است. ما نیازمندیم که به طور ویژه زمان را برای هدف برنامه‌ریزی اختصاص دهیم. فقط برحسب اولویت فعالیت‌ها و زمان انجام آنها می‌توانیم به طور موثر آنها را انجام دهیم و مطمئن شویم که زمان ما در حد ممکن و در حد مؤثر و مفید صرف شده است.بسیاری از افراد تازه‌کار ، جدید و کم تجربه، در فشار کارهای روزمره، اعلام می‌دارند که وقت زیادی جهت برنامه‌ریزی ندارند. اما مدیریت مؤثر و کارآمد، مستلزم برنامه‌ریزی است. از طریق برنامه‌ریزی می‌توان ساعات زیادی را از انجام کارهای غلط برای خود صرفه‌جویی کند، بحران‌ها را کاهش دهد و از انجام کارهای غیرضروری و غیرمهم جلوگیری به عمل آورد، (فرنر، ۱۹۹۵، ص ۱۲).پژوهشگران بسیاری برنامه‌ریزی را به عنوان مهمترین بخش در مدیریت زمان محسوب کرده‌اند. از جمله مک‌کال^[۴۹] در نتیجه تحقیقات خویش می‌گوید: مدیران معمولاً ساعت‌های کار طولانی مشغولند. کار آنها پراکنده و گوناگون است. آنها عمدتاً ارتباط شفاهی و تماس‌های زیادی برای انجام کارها برقرار می‌کنند، چون آنها برنامه‌ریزی نمی‌کنند و نمی‌دانند وقتشان را بگذرانند، لذا دوباره کاری‌ها و اتلاف وقت و انرژی دارند.
توالی مراحل برنامه‌ریزی:
با هدف‌های بلندمدت و مقصودها آغاز کنید.
فعالیت‌های روزانه را در راستای این هدف‌ها تنظیم کنید.
تعیین اولویت‌های کار روزانه در راستای هدف‌های کلی.
طبقه‌بندی کارهای روزانه براساس اولویت‌ها و میزان تمرکزی که می‌طلبد.
باقی ماندن در مسیر و حرکت بر روی طرح روزانه.
مزایای اولویت‌بندی فعالیت‌ها بر حسب اهمیت آنان.
اولویت‌بندی فعالیت ها برحسب اهمیت، فرد را قادر می‌سازد:
بر روی کارها و وظایف با اهمیت متمرکز شود.
با بیشترین کارایی وظایف را طبق جدول زمان‌بندی انجام دهد.
در صورت نیاز مطابق فوریت‌های زمانی روز ، بروظایفش کار کند.
در یک زمان، فقط روی یک وظیفه متمرکز شود.
تمامی وظایفی که توسط دیگران قابل اجرا است را مجزا کرده و به آنها تفویض کند.
اصول مدیریت زمان
هر مبحثی دارای اصولی می‌باشد و اصول مدیریت زمان که با آموختن آن از فشارهای عصبی فرد کاسته شده بر بازدهی افزوده می‌شود، عبارتند از:
هدف‌گذاری: برای انجام هر کاری باید هدف یا هدفهای خود را تعیین نماییم و یک فرد موفق هیچگاه بدون هدف دست به کاری نمی‌زند و باید سطوح اهداف متناسب با استعدادها و توانایی‌ها و براساس واقع‌بینی باشد و حداقل در چهار زمینه (الف-خودسازی ب-خانواده ج-کار معیشت د-فعاّلیّتهای اجتماعی) خیلی مهم است که وقتی انسان هدفی را تعیین می‌کند بتواند آنرا مجسم کند و با چشم باطن بببیند که چه می‌خواهد، مهم است چون اثر زیادی دارد و انسان را مثل مغناطیس به طرف خودش می‌کشاند که انسان بتواند آنرا مجسم کند و با چشم باطن ببیند که چه می‌خواهد، تصویر واضحی از هدفش داشته باشد، هدفش برایش روشن باشد.
الولویت بندی: برای آنکه کارتان را به طرز نتیجه بخش انجام دهید باید اطمینان یابیدکه مهمترین وظایف همان وظایفی است که شما نخست به سراغ آنها می‌روید و انجامشان می‌دهید البته تعریف وظایف برحسب اهمیت صرف، مسأله فوریت را از نظر دور نگه می‌داد؛ حتی وظایف غیرمهم در صورتیکه فوریت داشته باشند باید نخست مورد توجه قرار گیرند و انجام شوند.
برنامه‌ریزی: از مفاهیم محوری مدیریت زمان برنامه‌ریزی است فقط با بررسی فعالیتها با توجه به اولویتشان و زمانی که برای انجامشان ضرورت خواهد داشت، می‌توانیم یادداشتهای روزانه و برنامه‌های زمانبندی مؤثر فراهم آوریم و مطمئن شویم که از وقت بهترین بهره‌برداری را می‌کنیم. (جی، ترجمه فرامرزی، ۱۳۸۷)
دیدگاه های مدیریت زمان
«بنجامین فرانکلین^[۵۰]» به عنوان پدر مدیریت زمان و به طور واضح شخصیت مدیریت زمان قبل از «آدام اسمیت^[۵۱]» مطرح بود. نگرش فرانکلین در جهت حل مشکلاتش «تغییر روش کاری» بود. او به خود آموخت تا “اهداف” خود را “تنظیم و اولویت‌بندی” کند.فرنکلین دارای رویکردی مهم بوده است که این رویکرد را می‌توان بدین شرح خلاصه نمود: “اگر می‌خواهید از یک زندگی شکوهمند لذت ببرید داشتن زمان کافی مهم است. زمانی برای استراحت، زمانی برای تفکر در مورد چیزها، زمانی برای انجام کار و نیز دانستن این نکته مهم است که آنها را به بهترین شکل و براساس توانایی خود انجام دهید. به خاطر بیاورید که فقط یک راه وجود دارد و آن این است که زمان کافی را برای فکر کردن و برنامه‌ریزی و انجام کارها براساس اهمیت فراهم بکنید". (مکنزی^[۵۲]، ۱۹۷۸)
جان ‌لاکت^[۵۳]، کلید خود راهبری و اثربخشی را اعمال مدیریت زمان می‌داند. او کنترل وقت را برای هر مدیری که بخواهد در کارش به نتیجه اساسی برسد، امری حیاتی می‌شمرد. لاکت بیان می‌کند برای مدیریتی که می‌خواهد اثربخش باشد و نتایج مهمی از کار خود به دست آورد کنترل وقت کاری حیاتی است. واکنش نشان دادن به بحران‌ها و اطاعت از دستورها چنان بخش مهمی از زندگی شده که بسیاری از افراد فراموش کرده‌اند که چگونه وقتشان را کنترل کنند در نتیجه از تفکّر درباره آنچه می‌خواهند به دست آورند باز می‌‌مانند. آنها می‌اندیشند که فرد دیگری برای حل مشکلاتشان به یاری آنها خواهد آمد. بنابراین برخی از بهترین مغزهای مدیریت ما شبیه آتش نشان‌ها عمل می‌کنند یعنی برای خاموش کردن آتش به این طرف و آن طرف می‌روند. (لاکت، ۱۳۷۳).
تکنیک‌های مدیریت زمان
پاره‌ای از اصول پایه وجود دارد که ما برای اعمال مدیریت صحیح زمان، صرف نظر از نقش و مسئولیتهای ویژه خودمان باید از آنها پیروی کنیم؛ در زیر چند تکنیک کاربردی مدیریت زمان بیان شده تا راهگشای مقوله کمبود وقت و استرس ناشی از آن باشد:
اولویت کارها را مشخص کنید: با اولویت‌یندی درست کارها آنها را به ترتیب فهرست کنید و برای انجام آنها اقدام نمایید. اولویت‌بندی، اولین گام اصلی در جهت مدیریت زمان است.
تفویض اختیار کنید: واگذاری کارها به افرادی که شایشتگی و توانایی انجام آنها را دارند راهی مناسب برای فراهم کردن مقداری وقت آزاد است اما توجه داشته باشید که در این مهم ضروری است که حیطه اختیارات و مسئولیت فرد را مشخص کنید به طوری که اختیارات وی با مسئولیت وی متناسب باشد.
میز کارتان را خلوت کنید: در پایان هر روز اگر میز کارتان را تمیز نکرده‌اید اتاق را ترک نکنید، این کار را هنگام صحبت تلفنی یا صحبت خودمانی با یکی از دوستان انجام دهید. اگر این کار را هر روز انجام دهید بیش از ۵دقیقه از وقتتان را نمی‌گیرد
هدفهایتان را تعیین کنید: فقط با اندیشیدن به هدفهای محوری است که می‌توانید مطمئن شوید که نه فقط از وقتتان به طور کارآمد بهره می‌گیرید بلکه آن را در راه مؤثرترین، مهمترین و ثمربخش‌ترین مسائل صرف می‌کنید. هدفهایتان را اعم از کوتاه مدت و بلند مدت تعیین کنید و آنها را یادداشت کنید.
فهرستی از بایدهای روزانه نگه دارید: هر روز صبح وقتی یاداشت روزانه یا سر رسیدنامه‌تان باز می‌کنید باید فهرستی از کارهایی که در آن روز ملزم به انجام دادن آنها هستید در آن وجود داشته باشد. (جی، ترجمه فرامرزی، ۱۳۸۷)
استفاده از فناوری را جدی بگیرید: به جای ملاقات‌های حضوری و نیز در جهت تسریع گردش درخواست‌ها و مکاتبات مانند تلفن، فکس، ایمیل، سیستم دبیرخانه مبتنی بر شبکه و برگزاری کنفرانس آنلاین استفاده کنید و همچنین از خدمات بانکداری الکترونیک استفاده کنید.
گفت‌و‌گوهای تلفنی را مختصر کنید: اگر قصد دارید به دوستتان تلفن کنید که فکر می‌کنید ممکن است با صحبت‌های نامربوط وقت شما را بگیرد برای آنکه مطمئن باشید که پرچانگی نمی‌کند می‌توانید دقایقی پیش از ساعت ناهار تماس بگیرید.
از خواندن مطالب بیهوده و نامربوط پرهیز کنید: وقت خود را صرف خواندن همه مطالب روزنامه نکنید

۸)بیداری نجوم فلک گر نه رای تست تیر ابکم و زحل اصم و ضریر باد
رای: تدبیر، اندیشه
تیر: عطارد که او را دبیر فلک خوانند و گویند مربی علما و مشایخ و قضات و ارباب قلم باشد (برهان).
ابکم:‌ (عربی) گنگ، گنگ لاخ و تأنیث آن بکماء و جمع آن بکم باشد. (فرهنگ لغات و تعبیرات)
زحل:‌ (عربی)، فارسی آن کیوان، هفتمین سیاره و نزد منجمان قدیم نحس اکبر بوده، نام یکی از ستارگان (خنّس) است و از دوری و بلندی که نسبت به زمین دارد زحل نام گرفته است و به همین مناسبت در ادبیات عرب، هر چیز بلند را بدان مثال زنند و نیز به همین مناسبت، آن را شیخ النجوم گویند، این اسم غیر منصرف است به دلیل علمیت و عدول، زیرا از زاحل (به معنی دور و بلند) عدول یافته است (لغتنامه) برید فلک، پاسبان فلک،– دیده بان فلک نیز به کار می رود. (فرهنگ لغات و تعبیرات)
اصم: کر و ناشنوا، صفت عربی مشدد، و فارسیان به تخفیف آرند. (لغتنامه)
ضریر: (صفت) نابینا، جمع اضّراء (منتهی الارب)

یعقوب هم بدیده اعمی بود ضریر گر مهر یوسفی به یهودا برافکند(۳)

بین تیر و زحل و نیز نجوم فلک تناسب وجود دارد.
بین ابکم، اصم و ضریر تناسب وجود دارد.
معنی بیت: اگر اندیشه و رای تو بر این قرار گیرد که نجوم آسمان بیدار نباشند، عطارد گنگ و لال و زحل کر و کور باد. (یعنی نجوم آسمان نیز بدون وجود و رأی تو از کار باز بمانند)
۹)هفت اختر و سپهر به حکم تو راضیند ور نیستند هر دو علمشان قصیر باد
هفت اختر:‌ هفت سیاره که عبارتند از: ماه، تیر، ناهید، مهر، بهرام، برجیس، کیوان (فرهنگنامه شعری) نیز  قصیده ۴ بیت ۵۹
هفت سپهر:‌ هفت فلک (همان)
قصیر: کوتاه مقابل طویل، دراز (معین)
معنی بیت: هفت سیاره آسمان و خود آسمان به حکم و دستور تو راضی گشته اند و اگر چنین نباشد درفش و پرچم آسمان و سیارات، کوتاه و درهم پیچیده باد.
۱۰)چار امهات نشو به نور تو یافتند ور نیستند خطّ نشینان وصیر باد
چار امهات: کنایه از عناصر چهارگانه آب و باد و خاک و آتش (فرهنگنامه شعری)
خط نشین: کنایه از فرمانبردار و مطیع
وصیر: در فرهنگها پیدا نشد.
مصرع دوم مختل است و معنای صحیحی نمی دهد چنانکه دکتر آبادی نیز معنای درستی از آن حاصل نکرده‌ اند و در پاورقی ذیل این بیت نوشته اند کذا فی اصل یعنی در اصل متن نیز بیت مختل است.
معنی بیت: عناصر چهارگانه مادی (آب و خاک و باد و آتش) همگی به هدایت نور تو نشو و نما یافته اند و اگر اینگونه نباشد و فرمانبردار تو نگردند آن به که نابود گردند.
۱۱)گر اوج چرخ بر لب صحن سرات نیست از نکبت زوال چو بحر قعیر باد
صحن: میان سرای و ساحت آن، عرصه، میدان
نکبت زوال: بدبختی نابودی
بحر قعیر: دریای عمیق
معنی بیت: اگر آسمان در نقطه اوج خود صحن سرای و آستان تو نباشد (یعنی اگر آسمان پایبوس آستان تو نگردد) به نکبت و زوال گرفتار آید و مانند دریای عمیق در نهایت حضیض و حقارت قرار گیرد.
۱۲)گر سطح خاک بر دم لطفت نزد جمال خرم ترین فضاش چو قعر سعیر باد
سعیر: ۱-آتش روشن ۲-زبانه آتش (معین) یکی از درکات دوزخ
قعر سعیر:‌ عمق آتش و جهنم
جمال نمودن: کنایه از روی نشان دان (فرهنگنامه شعری)
معنی بیت: اگر سطح این کره خاکی به واسطه دم لطف و محبت تو جمال خود را ننماید، خرم ترین فضای این جهان خاکی مانند قعر جهنم تنگ و تاریک و عذاب آور باد.
۱۳)کیوان اگر نه خصم ترا می کند اسیر در دلو چاه تا به قیامت اسیر باد
کیوان:  قصیده ۱۱ بیت ۴۷
دلو: عربی، آوند آبکش (لغت‌نامه) به ظرفی بیشتر از پوست و گاهی فلزی برای کشیدن آب از چاه (برهان)

از چاه دولت آب کشیدن طمع مدار کان دلوها درید و رسنها زتاب شد (۴)

دلو، برج فلک که وبال آفتاب است (لغت‌نامه). نام صورتی از صور فلکی و آن برج یازدهم است و آن را ساکب الماء نامند، و آن را بر صورت مردی ایستاده توهم کرده اند با دستهای کشیده و به یک دست کوزه‌ای گرفته و نگونسار و آب بر پای خویش می ریزد … به صورت مردی تخیل شده کوزه یا دلوی واژگون بر دست که آب از آن روان است… (همان)
معنی بیت: اگر کیوان که نحس اکبر است دشمن تو را به اسارت نگیرد و گرفتار نکبت نسازد پیوسته در صورت فلکی دلو تا روز قیامت اسیر و گرفتار باد و به نکبت و زوال دچار آید.
۱۴)مریخ گر تنوره خصم تو نشکند جرم حمل نصیب تنور اثیر باد
مریخ: بهرام، از سیارات فلک پنجم، از ستارگان خنس، او را بهرام نیز گویند منحوس و دال بر جنگ است (برهان)
جرم: (بکسر) به معنی جسم است و اکثر اطلاق این بر فلکیات و معدنیات باشد و گاهی بر جوهر عضو حیوان نه بر مجموع جسم حیوان اطلاق شود (لغت نامه) و اطلاق این لفظ بر علویات و سفلیات هر دو آید چون جرم کوه، جرم خاک، جرم خورشید. ترکیبات جرم در دیوان خاقانی فراوان به کار رفته است. (فرهنگ لغات و تعبیرات)
حمل:  قصیده ۱۱ بیت ۳۰
اثیر: کره آتش (به عقیده قدما کره اثیر یا آتش زیر فلک ماه جای دارد) (فرهنگنامه شعری)
تنوره شکستن: در هم شکستن صلاح (همان)
در مصرع اول نشکند به جای بشکند صحیح تر است.
بین مریخ و حمل تناسب وجود دارد.
معنی بیت:‌اگر مریخ که سیاره و خدای جنگ است تنوره و کوکبه و سلاح دشمنان تو را در هم نشکند خانه‌اش حمل، در تنور کره آتشین تا ابد گرفتار و سوزان باد.
۱۵)برجیس گر وفای ترا حق گزار نیست در چشم دهر حکم زوالش حقیر باد
برجیس: مشتری، یکی از هفت سیاره در فلک ششم است و او را قاضی فلک گویند. (لغت نامه)
حق گزار: کنایه از عادل و دادگر و نیز شکرگزار
چشم روزگار: اضافه استعاری، روزگار به حاکم تشبیه شده؛ از لوازم حاکم داشتن چشم و نظر
حق کسی گزاردن: پاداش و سزای کسی دادن. آنچه شایسته و در خور کسی باشد، به او دادن (فرهنگنامه شعری)

• فعالیت‌های معلم در کلاس چقدر مفید بوده است؟

• نقاط قوت و ضعف معلم و یادگیرنده کدامند؟ (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۴).

به طور کلی ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، دسته‌بندی، تفسیر و تحلیل داده‌ها به منظور قضاوت و تصمیم‌گیری در مورد ارزش برنامه.

۲-۸- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی

در آموزش دانشگاهی ارزشیابی نقش مهمی ایفا می‌کند، زیرا دارای توان داوری، آموزش و عنصر توسعه برای دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو^۱، ۲۰۱۱: ۸۸۲).

براون، بال و پندلبوری^۲ نیز (۱۹۹۷) اهداف ارزشیابی تحصیلی در آموزش عالی را ذکر کرده‌اند. از نظر آن‌ها، ارزشیابی در سطح دانشگاه با اهداف زیر انجام می‌شود:

• ارائه بازخورد به دانشجویان برای بهبود یادگیری

• ترغیب و تشویق دانشجویان

• تشخیص نقاط قوت و ضعف یادگیری دانشجویان

• کمک به دانشجویان برای توسعه مهارت‌های خودارزشیابی

• ارائه تصویری از آنچه دانشجو آموخته است

• تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا ارتقاء نداشتن دانشجو در درس‌ها

• رتبه‌بندی دانشجویان

• ارائه گواهی به دانشجویان برای ادامه تحصیل

• اعطای مجوز انتخاب درس‌های بعدی

• فراهم کردن بازخورد برای اعضای هیأت علمی

• بهبود و بهسازی کیفیت تدریس

• شناسایی نقاط ضعف و قوت دوره آموزشی (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

آیزنر (۱۹۹۴) به کارکردهای ارزشیابی در پنج محور از جمله تشخیص مشکلات یادگیری، اصلاح برنامه‌درسی، مقایسه برنامه‌ها با یکدیگر، پیش‌بینی یا برآورد نیازهای آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف، توجه کرد.
با وجود آن‌که ارزشیابی یکی از کارکردهای مهم نظام‌های آموزشی است، ضعف‌هایی در رویه‌های فعلی ارزشیابی به چشم می‌خورد. مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها نیز از این ضعف‌ها مبرا نیستند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲و۱۳).
براون، بال و پندلبوری (۱۹۹۷) به نقاط ضعفی اشاره کرده‌اند، که در ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشجویان در آموزش عالی وجود دارد. برخی از مهمترین این ضعف‌ها عبارت هستند از:

• محدودیت زمان دانشجویان برای انجام دادن تکالیف درسی

• کمبود زمان برای اعضای هیأت علمی برای ارزیابی تکالیف قبل از شروع نیم‌سال بعدی

• بازخوردهای نامناسب ارائه شدهبه دانشجویان

• اختلاف زیاد نمره‌گذاری درباره یک درس

• تفاوت‌های زیاد در نمره‌گذاری‌های افراد همکار در ارزشیابی

• ملاک‌های مبهم و غیر مشخص در ارزشیابی

• بی‌اطلاعی دانشجویان از انتظارات علمی که از آن‌ها وجود دارد.

• آگاهی نداشتن دانشجویان از تکالیفی که به لحاظ علمی ارزشمند یا فاقد ارزش محسوب می‌شود

• تلقی ارزشیابی توسط برخی از بخش‌ها یا دانشکده‌ها به عنوان یک فعالیت غیر ضروری (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

۲-۹- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی

اگرچه ارزشیابی دانشجو توسط اساتید ضروری است؛ اما میتوان در کنار این نوع ارزشیابی، از روش‌های مکمل، از جمله خود ارزشیابی^۱ نیز استفاده کرد (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۲؛ دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی ، ۱۳۹۲: ۲۷۳). نظر به اینکه دانشجویان بیش از کلیه دست‌اندرکاران آموزش در جریان روند آموزش قرار دارند، بنابراین بخوبی می‌توانند نسبت به کم و کیف آن نظر دهند (شکورنیا، مطلق، ملایری، جهانمردی و کمیلی، ۱۳۸۴: ۱۰۹). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان شکلی از ارزشیابی درونی تعریف شود که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که کیفیت کار خود را با توجه به امکانات و توانایی‌هایش بسنجد و فرایندی است که جواب سؤال فوق در آن جستجو می‌شود: کیفیت کار من چگونه است؟ (برجیک و همکاران؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانش‌آموزان برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر است (عبدالله و همکاران^۲، ۲۰۱۱: ۱۲۲). خود ارزشیابی یکی از مهارت‌های مهم است که دانشجویان برای یادگیری مؤثر و حرفه‌ای، و یادگیری مادام‌العمر نیاز دارند (دارنلی و مدینگس^۱، ۲۰۰۷: ۳۳۴). فرهنگ خودارزشیابی میتواند یادگیرندگانی با تسلط نسبت به کارشان و مشتاق به یادگیری پرورش دهد به گونه‌ای که بتوانند، نظم فکری خود را افزایش دهند (کمپل و همکاران^۲، ۱۹۹۸؛ به نقل از امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۳).
توانایی فرد در خود ارزشیابی خود ممکن است یک شایستگی و دستاورد طبیعی و ذاتی باشد، اما خود ارزشیابی یک مهارت است که فرد می‌تواند آن را یاد بگیرد و در آن توسعه یابد و سرآمد. همینطور ادبیات خود ارزشیابی بیانگر این است که فرایند خود ارزشیابی چیزی نیست که به دانش‌آموز تحمیل شود، بلکه خود دانش‌آموز است که تصمیم به اجرا و عمل آن می‌گیرد (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). مشاوره دادن، انگیزه دانش‌آموزان، مسئولیت‌پذیری و خودپنداره از جمله عناصری که می‌توانند خود ارزشیابی را تحت تأثیر قرار دهند. (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). بنابراین یکی از شاخص‌ها برای خودارزشیابی، انگیزش دانش‌آموزان است. و هنگامی که در این مورد صحبت می‌شود اولین عاملی که به فکر خطور می‌کند نقش برانگیزانندگی معلم است. کیفیت کار معلم با بسیاری از مهارت‌های مرتبط شده به مدیریت کلاس درس بستگی دارد. و این امر با توانایی معلم برای استفاده از زمان و سرعتش در این‌که کار گروهی، وظایف فردی و یا ترکیبی از آن‌ها را استفاده کند مربوط می‌باشد. معلم باید دقت داشته باشد و پدیده‌های منفی را که در ارتباط خوب خود با دانش‌آموزان، اصول و قواعد مدرسه و ارتباط با پدر و مادر دانش‌آموزان به وجود می‌آید را پیش‌بینی کند. بنابراین باید اصولی را تنظیم نماید که کار و تدریسش را بهبود بخشد و برای کار خود طرح‌ریزی داشته باشد. وی باید به دانش‌آموزان اجازه دهد که خالق کار در کلاس باشند و برای معلمان بسیار مهم است که با دانش‌آموزان تعامل داشته و بر قضایی از کلاس پافشاری داشته باشند که مثبت و جهت داده شده به سمت یادگیری باشد (رستوسکا، ۲۰۱۰؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).
فرایند خودارزشیابی به عنوان نوعی از ارزشیابی، در پی آن است که مشخص کند که یادگیرندگان در دستیابی به ملاک‌های مورد نظر خود به موفقیت دست پیدا کرده‌اند (زارعی، ملکی و سبزیپور، ۱۳۹۱: ۱۳۳). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نسبت به یادگیریها و بروندادهای خود آگاه شوند، خودارزشیابی می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۹). خود ارزشیابی به داشتن اطلاعات خاص در مورد دانشجویان از دیدگاه خود آن‌ها اشاره دارد و معطوف به بیان توانایی‌ها و ناتوانایی‌ها، پیشرفت‌ها، کارآمدی‌ها و ناکارآمدی‌ها در یک دوره آموزشی خاص توسط خود دانشجویان است (بلانسی و مرینو^۱، ۱۹۸۹: نقل از آلیشا و دولماسی^۲، ۲۰۱۳: ۸۷۴). خود ارزشیابی ابزار مفیدی برای تعیین صلاحیتها است، به ویژه در آموزش و ارزشیابی یادگیرندگان بزرگسال محسوب میشود (معطری و فلاح‌زاده، ۱۳۸۶: ۷۴).
خودارزشیابی آگاهی خود یادگیرنده از آمادگی برای بروز توانایی های خود تلقی میشود. در این تعریف، خودارزشیابی شامل شناسایی تواناییها و نقاط قوت و ضعف یادگیرنده در یادگیری توسط خود او است این امر مستلزم آن است که توجه را از سمت استاد به فراگیر سوق دهیم و به تجربه های یادگیری محوری توجه کنیم که ایجاد تعهدی مقتدرانه را در فراگیر باعث می‌شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۴). بنابراین منظور از خودارزشیابی یک نظام ارزشیابی است که دانشجویان را وادار می‌کند تا در تهیه معیارها و ملاک‌هایی که برای کار خود تدوین می‌‌کنند و سپس درباره اینکه تا چه اندازه به معیارها رسیده‌اند، قضاوت کنند (نصر، زارع و پاک‌سرشت، ۱۳۸۸: ۲۱۵).

۲-۱۰- اهمیت خود ارزشیابی

خود ارزشیابی نقش مهمی در آموزش دانشگاهی دارد چون بازتابی است از تصویر ذهنی که دانشجو به دست آورده است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۴). خودارزشیابی این امکان را فراهم می‌آورد و به بیرون کشیدن دانش از ذهن یادگیرندگان کمک می‌کند (زارعی، ملکی و سبزیپور، ۱۳۹۱: ۱۳۳). خود ارزشیابی به‌ویژه برای دانشجویان بسیار مفید است، زیرا نه تنها آن‌ها را دراین فرایند بسیار با انگیزه، علاقه‌مند و درگیر نگه می‌دارد، بلکه آن‌ها را به خود کنترلی و مسئولیت‌پذیری تشویق می‌کند (چانگ، تسنگ و لوو، ۲۰۱۲: ۳۰۴). خودارزشیابی می‌تواند هم برای معلم و هم دانشجو مزایایی داشته باشد، به طور مشخص دانشجویان تمایل بیشتری پیدا می‌‌کنند، برخی از مسئولیت‌های معلمان را کاهش می‌دهد، بارخورد فوری را برای معلم فراهم می‌کند، برخی از موانع بین دانشجویان و معلمان را از بین می‌برد، علاوه بر این باعث می‌شود دانشجویان کمتر به معلمان خود وابسته باشند و مسئول و مستقل باشند، نقش فعال‌تری داشته باشند، باعث افزایش اعتماد به نفس دانشجویان می‌شود و همچنین معلمان می‌توانند اثرات تلاش‌های خود را در امر تدریس دقیق‌تر و عینی‌تر ارزیابی کنند (مک‌کانل، ۲۰۰۰: نقل از کوکوسیک، گاراکا و جادریک، ۲۰۱۴: ۱۰۱).
خود ارزشیابی نقش حیاتی را در سطح فهمیدن هدف‌های یادگیری اهداف، انتظارات، نقاط قوت و ضعف بازی می‌کند که منجر به بهبود کار و توسعه حرفه‌ای می‌شود(سیلویا، ۲۰۱۴: ۳۸۳۸). خودارزشیابی از خود، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزیپور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). همینطور خود ارزشیابی اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی^۱، ۲۰۱۳: ۷۳۱). خودارزشیابی، نقش کلیدی در افزایش بازده یادگیری دارد؛ هنگامیکه دانشجویان عملکرد خود را مثبت ارزیابی می‌کنند، اهداف بالاتری را مد نظر قرار می‌دهند و تمامی تلاش خود را برای رسیدن به این اهداف به‌کار می‌گیرند و به طور مداوم در مورد خود قضاوت می‌کنند. تلاش در جهت رسیدن به هدف و خود قضاوتی، سبب افزایش اعتماد به نفس می‌شود (وان لنگرکی^۲ و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از دل‌آرام و همکاران ، ۱۳۹۲: ۱۷۹). بندورا (۲۰۰۱) مطرح می‌سازد که که خودارزشیابی‌های مثبت به دنبال داشتن باورهای مثبت از خود به وجود می‌آید چراکه این امر برای دانش‌آموزان افزایش توانمندی را به همراه دارد و حسی از خودارزشی را در اختیار آن‌ها می‌گذارد. رضایت در انجام کار به عنوان مؤلفه اساسی و بنیادی در خودارزشی، با انجام موفقیت‌آمیز کارها مرتبط است (نارسیس و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).

۲-۱۱- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری

خود ارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آنها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). به عبارت دیگر، درگیرکردن یادگیرنده در فرایند ارزشیابی خود و تصمیم‌گیری برای برداشتن گام بعدی، او را به فرد آگاهی تبدیل می‌کند که به فراشناخت رسیده است و می‌تواند معلم را طی فرایند تدریس یا پس از آن و در طراحی مراحل مختلف آموزش یاری کند. خودارزشیابی با پیش‌بینی سهم یادگیرندگان در فرایند یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی رویکردی را به وجود آورده است که از طریق آن هویت فردی یادگیرندگان مورد توجه قرار می‌گیرد زیرا وقتی یادگیرنده یاد بگیرد به مقایسه و ارزشیابی خود بپردازد، دیگر احساس منفی، حقارت، حسادت، نفرت و رقابت نادرست در وجودش شکل نمی‌گیرد و به ارزش صداقت و امانتداری در فرایند آموزشی پی‌می‌برد چراکه این ارزشیابی آنها را به سنجشی ترغیب می‌کند که آنها را به رشد و تعالی می‌رساند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۵). به‌طور کلی، خودارزشیابی یادگیرندگان را تحریک می‌کند تا با توجه به استفاده از پدیده‌های مختلف، مشکلات عملی‌شان را خودشان حل کنند، هدایت فرایند یادگیری‌شان را برعهده بگیرند و ارزش دانستن را کشف کنند (دوآنی، ریس و زاچوس، ۲۰۰۶: ۴۸).

۲-۱۲- پیشینه پژوهش

۲-۱۲-۱- پژوهش‌های داخلی

مالیات هم یکی از پارامترهای اقتصادی هر سازمانی به شمار می رود که به آن دسته از درآمدهای دولت اطلاق می‌شود که از درآمد، دارایی و مصرف افراد جامعه به‌موجب قوانین و بدون پرداخت عوض خاص برای تأمین هزینه‌های عمومی برداشت می‌شود (بخشی، ۱۳۹۱).

در کشور ایران به مسئله معافیت های مالیاتی در امر ورزش توجه شده است اما دلیل اینکه چرا در کشور ایران در مقایسه با کشورهای دیگر افراد کمتری به سمت سرمایه گذاری در بخش ورزش روی آورده اند واضح و مشخص نبود و تحقیقی هم در این زمینه صورت نپذیرفته بود تا دلیل آن مشخص شود لذا در این شرایط و با توجه به اهمیت و پیچیدگی قوانین مالیاتی، اهداف معافیت ها، مزایا و معایب هر معافیت و تاثیر نقطه نظرات کارشناسان و مدیران در هر زمینه ، ضرورت احساس شد تا این تحقیق انجام گیرد و نقش معافیت های مالیاتی در امر توسعهء باشگاه های کوچک ورزشی واضح گردد.
در این چارچوب با ارزیابی مزایا و معایب هر معافیت می توان به لزوم وجود یا عدم وجود معافیت آشکار یا پنهان پی برد.گردآوری و تدوین اطلاعات دربارهء ماهیت انواع معافیت ها یکی از اقدامات ضروری است که به مطالعهء همه جانبه نیاز دارد. اگرچه مطالعه موردی درباره برخی معافیت ها وجود دارد، ولی بنظر می رسد که مطالعه ای جامع بخصوص در مورد معافیت بخش ورزش انجام نشده و ضرورت انجام چنین مطالعه ای انکارناپذیر است (آقایی، ۱۳۸۰).
با توجه به بیان واقعیت های موجود و به لحاظ اینکه تا به حال بررسی های متعددی در زمینه‌ی مالیات، مسائل و مشکلات مالیاتی و ارزیابی سیستم موجود مالیاتی انجام گرفته است، اما در رابطه با این موضوع که معافیت‌های مالیاتی چه نقشی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی از دیدگاه مدیران باشگاه‌ها و کارشناسان ورزشی دارد تحقیقی صورت نگرفته است و همچنین با نظر به ضرورت توجه به معافیت‌های مالیاتی جهت توسعه باشگاه‌های کوچک ورزشی، چه از طرف خود صاحبان این باشگاه‌ها و چه از طرف دولت، لذا اجرای چنین طرحی مورد تاکید است.
در نتیجه این تحقیق با هدف بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی برتوسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی از دیدگاه مدیران باشگاه‌ها و کارشناسان ورزشی انجام گرفت.
تحقیق حاضر از نظر مسیر اجرا، پیمایشی و از نظر هدف، کاربردی و داده ها به صورت میدانی گردآوری شد. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل، مدیران باشگاه های مستقر در شهر اصفهان (۱۰۳ نفر) و همچنین متخصصین و اساتید دانشگاه که دارای مدرک دکتری مدیریت ورزشی و اقتصاد باشند (۳۰ نفر) می باشد که به علت این که جامعه آماری پژوهش (مدیران باشگاه ها و متخصصین) تعداد زیادی را شامل نمی شود (۱۳۳ نفر) بنابراین نمونه گیری آماری به صورت کل شمار انجام شد و از ۱۳۳ پرسشنامه پخش شده ۱۰۶ پرسشنامه جمعآوری شد که با حداقل نمونه آورده شده در جدول مورگان مطابقت دارد (حداقل ۹۸ نفر). از پرسشنامه محقق ساخته پس از تایید روایی و پایایی برای بررسی متغیر تحقیق استفاده شد. این پرسشنامه شامل دو بخش اصلی می باشد. بخش اول شامل ویژگیهای فردی نمونه آماری از قبیل سن، جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه شغلی، رشته تحصیلی و بخش دوم پرسشنامه ای شامل ۲۱ گویه بود که ۳ مولفه معافیت مالیاتی، معافیت پایه درآمدی و معافیت مالیاتی موضوعی را اندازه گیری می کرد. روایی پرسشنامه توسط ۱۲ نفر از اساتید و متخصصین مدیریت ورزشی و اقتصاد مورد تایید قرار گرفت. همچنین از آلفای کرونباخ(با ۳۰ نفر) برای اندازه گیری پایایی استفاده شد که برای پرسشنامه ۰.۸۹ به دست آمد. اطلاعات توسط نرم افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و با توجه به سطح سنجش متغیرهای مورد بررسی در آمار توصیفی از جداول، فراوانی، درصد فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار و در آمار استنباطی از آزمون کلموگروف اسمیرنوف، تی تک نمونهای و تی مستقل جهت بررسی فرضیه های تحقیق بهره گرفته شد. نتایج تحقیق نشان داد که از دیدگاه مدیران و کارشناسان، معافیت‌های مالیاتی و معافیت‌های مالیاتی پایه درآمدی و معافیت‌های مالیاتی موضوعی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. ولی بین دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی تفاوت معنیداری مشاهده نشد.

یافته های تحقیق

تحلیل توصیفی اطلاعات مربوط به متغیرهای عینی (مشخصات فردی) جامعه تحت بررسی به شرح ذیل بود: در مورد نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس جنسیت نتایج نشان داد، ۴۶۷/۲۱% از نمونه زن و ۴/۷۶% مرد بودند.
آمار توصیفی مربوط به سن نمونه های تحقیق نشان داد، میانگین سنی نمونه تحقیق ۵۹/۲۲ میباشد و کمترین سن ۲۷ سال و بیشترین سن ۶۵ سال بود.
همچنین نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس تحصیلات بدین صورت بود که ۷/۵% مدرک فوق دیپلم، ۹/۳۵% لیسانس، ۶/۳۹% فوق لیسانس و ۰/۱۶% دکتری بودند.
نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس رشته تحصیلی نشان داد که ۹/۵۱% رشته تربیت بدنی و ۱/۱۵% رشته اقتصاد، ۳/۲۸% رشته غیر از این دو رشته بودند.
نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس مسئولیت و پست سازمانی نیز نشان داد که از بین نمونه های تحقیق ۷/۷۱% مدیر و ۳/۲۸% کارشناس بودند.
آمار توصیفی مربوط به فاکتورهای توسعۀ باشگاههای کوچک ورزشی، بیانگر این نکته است که میانگین متغیر معافیت مالیاتی برای مدیران ۲۵/۴ و برای کارشناسان ۱۰/۴، میانگین معافیت مالیاتی پایه درآمدی برای مدیران ۰۵/۴ و برای کارشناسان ۸۹/۳ و میانگین معافیت مالیاتی موضوعی برای مدیران ۰۰/۴ و برای کارشناسان ۰۳/۴ میباشد.
برای بررسی طبیعی بودن توزیع متغیر‌های تحقیق از آزمون کلموگروف اسمیرنوف (K-S) استفاده شد. با توجه به نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف، تمام توزیع‌ها از لحاظ آماری نرمال می باشند (۰۵/۰<p).
با توجه به طبیعی بودن توزیع داده ها از آزمون تی تک نمونه ای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی استفاده شد و نتایج این آزمون نشان داد که از دیدگاه مدیران معافیت‌های مالیاتی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. بنابراین فرض صفر در این فرضیه رد شد.
نتایج آزمون تی تک نمونهای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک نشان داد که از دیدگاه کارشناسان معافیت‌های مالیاتی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. بنابراین فرض صفر در این فرضیه هم مردود می شود.
نتایج آزمون تی تک نمونهای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی پایه بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک بیانگر این بود که از دیدگاه مدیران، معافیت‌های مالیاتی پایه بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. پس با این حساب فرض صفر در این فرضیه رد می شود.
نتایج آزمون تی تک نمونهای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی پایه بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک نشان دهنده این بود که از دیدگاه کارشناسان معافیت‌های مالیاتی پایه بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. بنابراین فرض صفر رد میشود.
نتایج آزمون تی تک نمونهای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی موضوعی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نشان داد که از دیدگاه مدیران معافیت‌های مالیاتی موضوعی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. بنابراین فرض صفر رد میشود.
نتایج آزمون تی تک نمونهای برای بررسی نقش معافیت‌های مالیاتی موضوعی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک وررزشی بیانگر این بود که از دیدگاه کارشناسان معافیت‌های مالیاتی موضوعی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. بنابراین فرض صفر رد میشود.
نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی نشان دهنده این بود که بین دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی تفاوت معنیداری مشاهده نشد. بنابرین دلایل کافی برای رد فرض صفر وجود ندارد.
نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی پایه درآمدی نشان دهنده این بود که بین دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی پایه تفاوت معنیداری مشاهده نشد. بنابرین دلایل کافی برای رد فرض صفر وجود ندارد.
نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی موضوعی نشان دهنده این بود که بین دیدگاه کارشناسان و مدیران باشگاه‌ها در خصوص معافیت‌های مالیاتی موضوعی تفاوت معنیداری مشاهده نشد. بنابرین دلایل کافی برای رد فرض صفر وجود ندارد.

بحث تحقیق

نتایج نشان داد که از دیدگاه مدیران و کارشناسان معافیت‌های مالیاتی بر توسعۀ باشگاه‌های کوچک ورزشی نقش معنیداری دارد. این نتیجه با نتایج تحقیق فراهانی (۱۳۹۲)، چشمی(۱۳۸۱)، حشمتی (۱۳۸۹)، عارفیان (۱۳۸۵) و آهنگرپوراندریان (۱۳۸۳) همخوانی دارد ولی با تحقیقات رضایی (۱۳۸۸) و رئیسی کیا (۱۳۹۳) همخوانی ندارد.
عارفیان (۱۳۸۵) اظهار میدارد ۹۰ درصد مدیران استان مازندران به‌شدت در نیل به اهداف خصوصی‌سازی، با اصلاح قوانین و مقررات اعم از اعطای تسهیلات بانکی، بخشودگی مالیاتی، تعدیل عوارض و واگذاری زمینهایی با کارایی ورزشی و …، درراه رفع موانع و مشکلات خصوصی‌سازی موافق بوده‌اند. بایستی قوانین حقوق مالکیت معنوی، قانون مالیاتی و قانون کار به‌ منظور خصوصیسازی باشگاه‌های ورزشی و ضمانت اجرایی آن‌ها اصلاح شوند و درنهایت اینکه بر اساس اولویتهای حاصل با طی کردن مسیر مستمر و پیوسته پیش زمینه های لازم برای خصوصیسازی باشگاه‌های ورزشی ایجاد شود.
شاید دلیل همخوانی تعداد زیادی از پژوهش ها این باشد که بسیاری از آنها در زمینه ورزش نمی باشند. رئیسی کیا (۱۳۹۳) طی مقاله ای در زمینه ورزش به این نتیجه رسیده است که قانونگذار با وقوف کلی (و نه دقیق) بر ارزش و لزوم فعالیت باشگاه ها و موسسات ورزشی و با هدف ترغیب فعالان اقتصادی و علاقمندان به سرمایه گذاری در این حوزه با قائل شدن این معافیت، در صدد تامین شرایط و محیط قانونی برای ایجاد و توسعه و تحرک باشگاه ها و موسسات ورزشی برآمده اما بدلیل عدم توجه یا عدم اشراف به اهمیت نحوه تشخیص و اجرای قانون و یا به دلیل اعتماد به مجری (قوه مجریه و مشخصاً سازمان امور مالیاتی) چگونگی اعمال و رعایت این معافیت را به خود مجری محول کرده و دست مجری را برای حتی اعمال نکردن این معافیت تا حدود زیادی باز گذاشته است.
قانونگذار حکم به معافیت مالیاتی یک فعالیت در یک حوزه تخصصی داده ولی در آنجا که اعمال این معافیت را به آئین نامه اجرایی قانون سپرده ، هیچ نقش و مسئولیتی برای متولی خاص این حوزه تخصصی حتی در حد اظهار نظر هم قائل نشده یعنی در مسیر تدوین آئین نامه اجرایی این ماده صرفاً آئین نامه پیشنهادی وزارت اقتصاد و دارایی در مورد معافیت مالیاتی باشگاه ها و موسسات ورزشی برای ارائه به هیات وزیران جهت تصویب کافی خواهد بود بدون آنکه وزارت امور اقتصادی و دارایی الزامی به اخذ نظر و دیدگاه از سازمان تربیت بدنی و اشخاص ذینفع و فعال در حوزه ورزش داشته باشد.  قانون خوب قانونی است که در تدوین آن به همه اشخاص و عوامل دارای نقش یا حداقل موثر ترین آنها فرصت ایفای نقش و اظهار نظر داده شده باشد. اشکال عدم توجه قانونگذار به لزوم اخذ نظر متولی اصلی ورزش در این خصوص، آن هنگام بیشتر خود را نشان می دهد که در تبصره ۳ آئین نامه اجرایی این ماده کمک یا هدایای اعطایی اشخاص به باشگاه و موسسات ورزشی هم مشمول معافیت مالیاتی شناخته نشده است. یعنی اگر هوادار یک باشگاه ورزشی به باشگاه مورد علاقه اش هدیه یا کمکی اعطا کند آن باشگاه و موسسه ورزشی باید مالیات مربوطه به کمک و هدیه دریافتی را بپردازد.
همه کارشناسان باور دارند که در وضع فعلی، ظرفیت اقتصادی و مدیریتی ورزش کشور ما به گونه ای نیست که باشگاهها و موسسات ورزشی درآمد زا باشند و ما شاهد هستیم که حتی باشگاه های بزرگ و پر هوادار و صاحب نامی همچون پرسپولیس و استقلال هنوز به قابلیت درآمد زایی و اتکاء به منابع مالی حاصل از فعالیت خود دست نیافته اند.  در این شرایط تصور کنید هوادارانی باشند که برای جبران کسر بودجه و تامین منابع مالی باشگاه ها مبالغی را تحت عنوان کمک و هدیه به باشگاه مورد علاقه خود بپردازند. اگر فلسفه وضع معافیت مالیاتی در مورد باشگاه ها و موسسات ورزشی را که همان ترغیب سرمایه گذاران و علاقه مندان به تاسیس و توسعه باشگاه ها و تقویت نظام سلامت و افزایش نشاط و بهره وری ملت است در نظر بگیریم وضع مالیات به کمک یک هوادار به باشگاه مورد علاقه اش با این فلسفه در تعارض قرار خواهد گرفت.

(همان، ص۱۰۳)
۶ـ مفاخره، گله از هنرنشناسی و حسادت ابنای روزگار:

(همان، ص۱۶۵)
مدح و منقبت اهل بیت(ع)
رسمیت یافتن مذهب تشیع در این دوره در ایران و تشویق پادشاهان به سرودن اشعار در مدح معصومین(ع) باعث شدکه غالب شاعران در مدح و منقبت و مراثی اهل بیت(ع) طبع‌آزمایی کنند. «پادشاهان هند نیز هر چند پیرو مذهب اهل سنت بودند، اما اعتدال آنها در مواجهه با مسائل مذهبی و جذب نیروهای شیعه‌مذهب، زمینه‌های مساعدی برای رشد سیاسی و گسترش این مذهب فراهم کرد». (اطهر، ۱۳۷۶:۲۳۴) موضوع قصیده که تا پیش از این دوره، مدح و ستایش پادشاهان و حکمرانان بود، تغییر می‌یابد و شاعران به بیان باورهای دینی و مدح اهل بیت(ع) در این قالب شعری می‌پردازند. سرودن قصیده‌های دینی و مدح و منقبت اهل بیت(ع) تنها مختص دوره صفوی نبوده و در تاریخ شعر فارسی سابقه‌ای دیرین دارد؛ «البته وضع سیاسی آن دوره و سعی در اشاعه اعتقاد مذهبی شیعه و ترویج نهایی آن طبعاً کار را به ترغیب شاعران می‌کشانید، ولی این کار به دست چند تن از بزرگان شعرای آن روزگار پایه و بنیاد استوار یافت و چون به دوران صفوی رسید، مقتضیات زمان به اشاعه بیشتر آن یاوری کرد و چنان شد که کمتر شاعری را می‌بینیم که قصیده ساخته و ترکیب و ترجیع‌ پرداخته و ستایش‌نامه‌های مشهوری از پیامبر اسلام و امامان شیعه نداده باشد». (صفا،۱۳۸۸، ج ۱/۵: ۶۰۷)

فقیر دهلوی نیز اشعار بسیاری نیز در مدح و منقبت و مراثی معصومین(ع) دارد؛ علاوه بر قصاید، ترکیب‌بند، ترجیع‌بند، مثنوی و حتی رباعیات، او دو منظومه (شمس‌الضحی و درّ مکنون) نیز با موضوعات دینی دارد. نعت پیامبر(ص) و مدح امیرالمؤمنین(ع) موضوع غالب قصاید اوست.
فقیر در سراسر غزلیاتش نیز ارادت خود را به مذهب شیعه و معصومین ـ به‌ویژه امیرالمؤمنین(ع) ـ ابراز می‌کند: