خوساز

۱۱۱۶/۰

۱۳۴۹/۰

۰۱۴۹/۰

۰۶۱۲/۰

۰۲۹۳/۰

۲۱۶/۰

۶۷۶/۰-

ستون چهارم میانگین بازدهی هفتگی هر شرکت را در طول دوره‌ی زمانی مد‌نظر نشان می‌دهد که حاصل میانگین ۵۲ نرخ بازده هفتگی محسوب می‌شود. کمترین میانگین بازدهی هفتگی را نماد خاور به خود اختصاص داده است که برابر است با ۰۱۱۸/۰- و بیشترین میانگین بازدهی هفتگی برابر است با ۰۱۴۹/۰ که مربوط به نماد خوساز می‌باشد.
ستون پنجم پراکندگی بازدهی‌ها یا به عبارتی دیگر انحراف معیار هر شرکت را نشان می‌دهد که در این پژوهش نیز به عنوان یکی از سنجه‌های ریسک کل هر شرکت در نظر گرفته شده است. کمترین ریسک در دوره ۵۲ هفتگی مورد نظر پژوهش برابر است با ۰۴۲۴/۰ که مربوط به نماد ختور می‌باشد. هم چنین بیشترین مقدار ریسک را نماد خریخت دارا می‌باشد که معادل ۱۲۱۸/۰ می‌باشد.
ستون ششم جدول ۴-۱ انحراف معیار نامطلوب هر شرکت را نشان می‌دهد که به عنوان معیاری برای ریسک نامطلوب هر شرکت بورسی می‌باشد. کمترین و بیشترین مقدار ریسک نامطلوب به ترتیب عبارت است از ۰۲۰۲/۰ و ۱۱۷۶/۰ که به ترتیب بیانگر ریسک نامطلوب نمادهای خلنت و خریخت می‌باشند.

ستون هفتم چولگی و ستون هشتم کشیدگی بازدهی هر شرکت را نشان می‌دهد که با توجه به آنها می‌توان به وضعیت نرمال بودن و یا نبودن توزیع بازدهی‌ها پی‌برد.
برای بررسی وضعیت نرمال بودن توزیع بازدهی شرکت‌های بورسی صنعت خودرو مورد مطالعه از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف^[۹۷] استفاده می‌کنیم. نتایج حاصل از این آزمون در جدول ۴-۲ نشان داده شده است. در آزمون کولموگروف-اسمیرنوف اگر سطح معناداری بزرگتر از ۰۵/۰ باشد می‌توان به نرمال بودن توزیع بازدهی اذعان کرد و در غیر این صورت توزیع بازدهی نرمال نمی‌باشد. بنابراین با توجه به جدول ۴-۲ و سطح معنا‌داری محاسبه شده در آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای هر شرکت از صنعت خودرو غیر از نمادهای خودرو، خبهمن، خاور، خساپا، خریخت، خکار، خزر، خکمک، ختور و خلنت، نرمال یا تقریباً نرمال هستند.

نماد شرکت

آماره آزمون

درجه آزادی

سطح معناداری

خکاوه

۱۰۵/۰

۵۲

۲۰۰/۰

خودرو

۱۶۷/۰

۵۲

۰۰۱/۰

خبهمن

۱۳۷/۰

۵۲

۰۱۶/۰

ایده ال جدایی
اگر صداهای درون منزلم از بیرون شنیده شود موجب ناراحتی ام می شود
دوست دارم در منزلم بسته باشد تا دیگران درون آن را نبینند
سرک کشیدن دیگران به درون منزلم ،باعث ناراحتی من می شود
دوست دارم پشت پنجره از پرده یا وسایلی استفاده کنم تا درون خانه ام دیده نشود

ب) میزان حریم کسب شده
جدای از میزان تمایلی که افراد به حریم خصوصی دارند. در اجتماع و در طی کنش متقابل یا دیگران حدی از حریم خصوصی را کسب می کنند. برای بدست آوردن سطح مطلوب نیاز است تا میزان حریم کسب شده محاسبه شود. میزان حریم کسب شده در هر یک از انواع حریم خصوصی با چهار سوال سنجیده شده است. این سوالات با گزینه های (همیشه، اکثر اوقات،گاهی اوقات،به ندرت، به هیچ وجه) سنجیده شده است. بالاترین نمره کسب حریم خصوصی در هر یک از انواع حریم خصوصی ۲۰ و کمترین نمره ۴ می باشد. دامنه نمرات بدست آمده جهت توصیف داده ها در سطح ترتیبی به پنج گروه (بسیارکم، کم، متوسط، زیاد و بسیار زیاد) تقسیم شده اند. برای محاسبه میزان کسب حریم خصوصی کل، میزان کسب شده در هر هشت نوع حریم خصوصی با یکدیگر ترکیب شده اند دامنه نمرات حریم ایده ال کل بین ۳۲ و ۱۶۰می باشدکه جهت توصیف داده ها در سطح ترتیبی به پنج گروه (بسیارکم، کم،متوسط، زیاد و بسیار زیاد) تقسیم شده اند.

جدول (۳-۵) سوالات مرتبط با میزان کسب حریم خصوصی درهشت نوع حریم خصوصی

میزان کسب تنهایی
اوقاتم را در تنهایی می گذرانم
کارهایم را معمولا در تنهایی و به دور از شلوغی و ازدحام انجام میدهم
اگر به اتاقی بروم و بخواهم چندین ساعت تنها باشم اعضای خانواده به سراغم می ایند.
در هر مکانی افرادی دور و برم هستند بطوری که نمی توانم لحظه ایی تنها باشم

میزان کسب توداری
دیگران عقاید سیاسی ام را می دانند
دیگران از عقاید مذهبی ام آگاهی دارند
دیگران،حتی غریبه ها براحتی در مورد اطلاعات شخصی ام(محل تولد، سن، تعداد فرزندان…)آگاهی کسب می کنند.
اطرافیان از مسائل زندگی ام آگاهی دارند

میزان کسب صمیمیت با خانواده
اوقاتم را براحتی و بدون مزاحمت دیگران، فقط با خانواده ام می گذرانم
بدون مزاحمت و حضور دیگران با خانواده به گردش و تفریح میروم
زمانی که می خواهم فقط با خانواده باشم ، دیگران با حضور خودمزاحم می شوند.
روزهای تعطیل،اوقاتم را فقط با خانواده ام و بدون حضور دیگران می گذرانم

میزان کسب عدم مجاورت
همسایگانم سعی می کنند با من ارتباط خانوادگی داشته باشند و به منزلم رفت و امد کنند.
اقوام دور با ما رفت و امد خانوادگی دارند.
اقوام و آشنایان بدون دعوت به منزل ما می آیند.
دوستان یا همکارانم سعی می کنند با ما رفت و امد خانوادگی داشته باشند.

میزان کسب انزوا
به تنهایی و بدون حضور فرد دیگر و با وسیله شخصی به مسافرت می روم
به تنهایی و بدون حضور فرد دیگری به گردش می روم.
به تنهایی برای گردش به جایی میروم که هیچ کس در آنجا نباشد.
به تنهایی به پیاده روی یا کوهنوردی…. میروم

میزان کسب صمیمیت با دوستان
اوقاتم را فقط با دوستانم می گذرانم
فقط با دوستانم به گردش و تفریح می روم
بدون هیچ گونه مزاحمت یا نگرانی، اوقاتم را با دوستانم سپری می کنم
باید در مورد رابطه با دوستانم و چگونگی رابطه مان به دیگران توضیح بدهم

محمدی نژاد و همکاران (۲۰۰۸) به مقایسه‌ی استانی عملکرد واحدهای تولید مرغ گوشتی ایران در دهه ۷۰ پرداختند. یافته‌های تحقیق نشان می‌دهند که شاخص بهره‌وری کل صنعت طی سال‌های ۱۳۷۵-۱۳۶۹ به طور میانگین از رشدی برابر با ۶/۴ درصد در سال برخوردار بوده و بهره‌وری کل صنعت در این مدت به میزان چشمگیری افزایش یافته است.
دشتی و شرفا (۲۰۰۹) در مطالعه‌ی خود، وجود صرفه‌های اقتصادی در مرغداری‌های تخم‌گذار استان تهران را مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه نشان داد که در شرایط حاضر این امکان برای صنعت مرغداری وجود دارد که با افزایش مقیاس تولید در حد اندازه‌ی بهینه، هزینه‌ی متوسط تولید محصول را بکاهد و با بهبود سودآوری خود به اقتصادی‌تر شدن فرایند تولید کمک نماید.

میری و همکاران (۱۳۸۷) اندازه گیری و مقایسه‌ی بهره‌وری بین واحدهای تولیدی تعاونی و خصوصی را انجام دادند. نتایج آنها نشان داد که مقدار بهره‌وری بر حسب مالکیت خصوصی و تعاونی در تمام فعالیتهای تولیدی و شاخص‌های محاسبه شده، تفاوت معنیداری با یکدیگر نداشته است؛ اما مقدار این شاخص فارغ از نوع مالکیت خصوصی یا تعاونی در بخش‌های تولیدی تفاوت معنیداری داشته و همچنین آموزش، نقش مؤثری در افزایش بهره‌وری نیز داشته است.
در مطالعه‌ی حاجی رحیمی و کریمی (۲۰۰۹) بررسی اقتصادی و محاسبه‌ی بهره‌وری عوامل تولید در مرغداری‌های گوشتی استان کردستان مورد توجه بوده است. در این مطالعه، میانگین بهره‌وری کل برای واحدهای مورد بررسی ۹۲/۳ و بهره‌وری نهایی برای نهاده‌ی دان مصرفی ۱۳/۰ و برای نیروی کار ۴۱/۲۲۵۰ محاسبه شد.
حسینی و همکاران (۱۳۹۰) اثر سیاستهای حمایتی بر تغییرات بهره‌وری بخش کشاورزی در ایران را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه، آثار سیاستهای حمایتی از بخش کشاورزی بر بهره‌وری کل عوامل تولید بخش در سال‏های ۸۷-۱۳۶۷ در چارچوب مدل خود توضیح با وقفه های گسترده (ARDL) مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که شاخص حمایت از تولیدکننده‌ی بخش کشاورزی در کوتاه مدت اثر منفی و در بلند مدت، اثر مثبت و معنیداری بر بهره وری کل عوامل تولید دارد.
رفیعی و همکاران (۱۳۹۰) بهره‌وری کل عوامل تولید و محاسبه‌ی کارآیی و بازدهی مقیاس در گاوداریهای صنعتی تولیدکننده‌ی شیر را در استان گیلان مورد بررسی قرار دادند. براین اساس، تعداد ۳۲ واحد گاوداری صنعتی در سطح استان به روش نمونهگیری خوشه ای دومرحلهای انتخاب شد. نتایج محاسبات بهره‌وری کل عوامل تولید با بهره گرفتن از شاخص ترنکوئیست-تیل، نشان داد که واحدهای مورد نظر به طور میانگین از بهره‌وری مناسبی برخوردار نمیباشند. نتایج نشان داد که متغیرهای مربوط به استفاده از تلقیح مصنوعی، بهبود بهره‌وری مصرف انرژی، افزایش تحصیلات و سابقه‌ی مدیر واحد دامی منجر به بهبود بهره‌وری کل عوامل تولید واحد تولید دامی خواهد شد.
۲-۵-۲- مطالعات خارجی
روی^[۱۹] (۲۰۰۲) رابطه‌ی بین اندازه‌ی واحد تولیدی و میزان بهره‌وری را مورد مطالعه قرار داد. نتایج وی نشان میدهد که واحدهای بزرگتر دارای بهره‌وری بالاتری در مقایسه با واحدهای کوچکتر میباشند. همچنین آنها گزارش کردند که میزان سابقه‌ی مدیر و استفاده از فناوریها هم در بهره‌وری واحدها مؤثر می‌باشد.
اندرسون و کلایسن^[۲۰] (۲۰۰۸) به مطالعه‌ی عوامل مؤثر بر بهره‌وری و اندازه گیری بهره‌وری برداختند. آنها سهم رشد بهره‌وری کل عوامل در تأمین رشد تولید را حدود ۴/۳۲ درصد بدست آوردند. بر اساس نتایج، دستمزدهای واقعی، هزینه‌ی واقعی استفاده از سرمایه، نسبت کارکنان علمی، فنی و تخصصی به کل اشتغال اثر مثبت و بر بهره‌وری کل اثر منفی داشت.
ژو و لانسینک^[۲۱] (۲۰۰۹) عوامل مؤثر بر بهره‌وری را در مزرعه و واحدهای تولیدی گاو شیری در آلمان، هلند و سوئد مورد مطالعه قرار دادند. نتایج آنها نشان داد که اندازه‌ی مزرعه و واحد تولیدی و تجربه‌ی مدیر واحد و صاحب مزرعه می‌توانند در تغییرات بهره‌وری بسیار مؤثر باشند.
۲-۶- جمعبندی مطالعات و ارائه‌ مدل مفهومی تحقیق
با نگاهی به مطالعات پیشین و مبانی نظری مشخص می‌شود که عوامل متعددی در بهره‌وری بنگاههای کوچک اثرگذار هستند. بهره‌وری همواره مطلوب بوده و متضمن رفاه عمومی، محور رقابت‌های داخلی و جهانی، استفاده‌ی کارآمد از منابع، ارتقای کیفیت کالاها و خدمات و به عبارت بهتر مسیر تعالی پیشرفت و توسعه اقتصادی جامعه است. در این میان، برخی مطالعات در مورد اهمیت انرژی به خصوص در سال‌های اخیر بر بهره‌وری مطالبی عنوان کردند، برخی مطالعات دیگر در مورد کارهای آموزشی و ترویجی و چند نمونه از مطالعات هم از سابقه‌ی کارکنان و مدیر در این رابطه گفته‌اند که میتواند بر بهره وری واحد مؤثر باشد. این مطالعه با جمعآوری شاخص‌های مهم اثرگذار بر بهره وری، اثر همه‌ی آنها را مورد مطالعه قرار می‌دهد.
مدل مفهومی تحقیق
فصل سوم:
روش پژوهش
۳-۱- مقدمه
تحقیق عبارت است از یک عمل منظم که در نتیجه‌ی آن پاسخهایی برای سئوالهای مورد نظر و مطرح شده پیرامون موضوع تحقیق به دست میآید (نادری و دیگران، ۱۳۷۵).
در انجام هر تحقیق، روش اجرای آن اهمیت به سزایی دارد. ممکن است پژوهشگر در جمعآوری اطلاعات و تعیین فرضیات به درستی عمل کند، لیکن روش مناسبی را برای اجرای پژوهش خود انتخاب ننماید که در این صورت با وجود تلاش از اهمیت پژوهش کاسته خواهد شد و نتیجه‌ی مطلوب حاصل نمیآید. برای پاسخ‌گویی به پرسش‌های تحقیق و نتیجهگیری درباره‌ی فرضیات، بایستی داده های گردآوری شده را که به صورت خام و غیرقابل اتکاء می‌باشند به اطلاعات قابل استفاده تبدیل کرد تا بتوان با توجه به آنها اقدام به تصمیمگیری کرد.
لذا، لازم است هر محقق در انجام تحقیق خود، ضمن انتخاب روش مناسب، به خوبی آن را انجام دهد. در این صورت یافته های چنین پژوهشی قابل اتکاء بوده و میتواند به شناسایی زوایای تاریک تحقیق مورد نظر کمک نماید. از این رو، در این فصل به بررسی روش تحقیق، جامعه‌ی آماری تحقیق، نمونه و روش نمونهگیری، روش اجراء پرداخته می‌شود. همچنین پرسشنامه های به کار گرفته شده در این تحقیق توضیح داده میشوند و در پایان روش آنالیز آماری بیان می‌شود.
۳-۲- روش تحقیق
تحقیق فرآیندی است که ازطریق آن میتوان درباره‌ی ناشناختهها به جستجو پرداخت و نسبت به آنها شناخت لازم را کسب کرد، در این فرایند از چگونگی گردآوری شواهد و تبدیل آنها به یافت‌هها تحت عنوان روششناسی یاد می‌شود (بازرگان و دیگران، ۱۳۷۶)
با توجه به هدف و ماهیت این پژوهش، توصیفی و از نوع پیمایشی میباشد و ابزار پیمایش در این تحقیق پرسشنامه محقق ساخته میباشد. همچنین از نظر هدف این تحقیق کاربردی میباشد. مطالعات نظری این تحقیق به صورت کتابخانهای و از طریق مقالات، کتابها، مجلات و سایتهای معتبر جمعآوری گشته است. برای جمعآوری اطلاعات مربوط به آزمون فرضها از پرسشنامه استفاده شد. به این صورت که بعد از انتخاب نمونه‌ی مورد نظر، از جامعه‌ی آماری مورد مطالعه، پرسشنامه ها به تعداد مورد نظر تکثیر و با مراجعه‌ی حضوری به واحدها، در اختیار مدیران واحدهای تولید مرغ گوشتی در شهرستان مراغه قرار گرفت. قبل از تکمیل پرسشنامه توسط پرسش‌شوندگان، توضیحات اولیه در مورد مطالعه و هدف آن و همچنین توضیحات تکمیلی در مورد سوالات برای آنها ارائه شد. برای تکمیل پرسشنامه ها وقت کافی در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. نوشتن اسم و یا مشخصاتی از شرکت کنندگان برای پرسشنامه ها اجباری نبود، تا آنها در کمال راحتی به بیان نظرات خود بپردازند. بعد از جمعآوری اطلاعات از پرسشنامه ها، این اطلاعات مورد آنالیز آماری قرار گرفت و نتایج با یافته های مطالعات پیشین مقایسه و مورد بحث قرار گرفت.
۳-۳- جامعه‌ی آماری
جامعه درحقیقت شامل همهی عناصر جامعه است که موضوع تحقیق درباره‌ی آنها مصداق پیدا می‌کند. به عبارت دیگر جامعه، همهی اعضای واقعی یا فرضی است که محقق علاقهمند است یافته های پژوهش را به آنها تعمیم دهد. بنابراین، لازمه‌ی نمونهگیری دقیق، تعریف جامعه‌ی مورد نظر است (خورشیدی وقریشی،۱۳۸۱).
جامعه‌ی آماری این تحقیق را کلیه‌ی مدیران واحدهای تولیدی مرغ گوشتی در شهرستان مراغه تشکیل میدهند که با توجه به زیاد بودن حجم جامعه‌ی آماری، نمونهگیری به تعداد مورد نظر انجام شده است. تعداد کل واحدها در شهرستان مراغه ۶۵ واحد فعال بوده است و به این ترتیب ۶۵ مسئول این واحدها کل جامعه‌ی آماری این مطالعه را تشکیل میدهند که به علت کم بودن تعداد، همه‌ی آنها برای شرکت در تحقیق انتخاب شده و نمونهگیری انجام نشد.
۳-۵- ابزار پژوهش
در این تحقیق از پرسشنامه‌ی محقق ساخته استفاده شد که با توجه به مولفه های در نظر گرفته شده در فرضیه ها برای بهره وری واحدهای تولید مرغ گوشتی و با کمک گرفتن از مطالعات و پرسشنامه های مشابه با موضوع، این پرسشنامه تهیه شده است. مولفههایی که در نظر گرفته شد و تعداد سوالات آنها به صورت زیر بوده است:
- بهبود مصرف انرژی (سوالات ۱-۴)
- سابقه‌ی مدیر و کارکنان (سوالات ۵-۹)
- میزان سرمایه‌ی واحد تولیدی دامی (سوالات ۱۰-۱۳)
- اندازه‌ی واحد تولیدی دامی (سوالات ۱۴-۱۷)
- آموزش و ترویج (۱۸-۲۲)
- استفاده از تکنولوژی های جدید (۲۳-۲۶)
- قیمت نهادهها (سوالات ۲۷-۳۰)
(اصل پرسشنامه در ضمیمه‌ی پایان نامه آمده است)
۳-۶-۱- اعتبار (روایی) و پایایی پرسشنامه
روایی و پایایی ویژگیهایی هستند که هر ابزار سنجشی از جمله، پرسشنامه باید دارا باشند.
اعتبار (روایی):
منظور از روایی این است که محتوای سئوالات مندرج در پرسشنامه به طور دقیق متغیرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجیم و یا به عبارت دیگر آیا آنچه را که فکر میکنیم اندازه میگیریم، واقعاً اندازه می‌گیریم؟
اعتبار پرسشنامه های این پژوهش از دو بعد بررسی شد. این دو بعد به عنوان اعتبار محتوا و اعتبار سازه شناخته میشوند.
اعتبار محتوای یک ابزار به میزان کفایت پوششی اشاره دارد که محتوای مقیاسهای به کار رفته در ابزار، تمامی ابعاد مربوط به موضوع مورد مطالعه را در بر میگیرند و آنها را تبیین میکنند. تعیین اعتبار محتوا با قضاوت انجام می‌شود. چنین قضاوتی درباره‌ی اعتبار محتوا میتواند از سوی پژوهشگر صورت پذیرد یا بر عهده‌ی یک پانل قرار گیرد. اعتبار محتوای پرسشنامه این پژوهش از هر دو راه دنبال شد. در مورد اول، با تعریف دقیق هر یک از سازه های پژوهش، معیارهای سنجش هر سازه و مقیاسهای آن، از اعتبار محتوای پرسشنامه اطمینان حاصل شد. در بخش دوم، معیارها و مقیاسهای هر سازه در اختیار افراد صاحب نظر، استاد راهنما و استاد مشاور قرار گرفت. هر یک از این افراد به صورت مستقل در مورد پوشش محتوای معیارها و مقیاسها اظهار نظر کرده و در مجموع، اعتبار محتوای پرسشنامه را تأیید کردند.
اعتبار سازه، یک ابزار را از لحاظ انطباق آن با نتایجی ارزیابی میکند که از دیدگاه نظری از آن ابزار انتظار میرود. این اعتبار با مقایسه‌ی نتایج کاربرد ابزار جدید برای اندازه گیری یک سازه و نظریه یا ابزاری معتبر انجام می‌شود که برای اندازه گیری آن سازه وجود دارد (دواس^[۲۲]، ۲۰۰۲). برای تأمین اعتبار سازه پرسشنامه، در درجه‌ی اول تلاش شد از مقیاسهای موجودی استفاده شود که قبلاً اعتبار آنها به اثبات رسیده بود. برای سازههایی که مقیاس معتبری برای آنها وجود نداشت، ساخت مقیاس بر اساس نظریهها و تعاریف معتبر انجام شد. برخی از معیارها نیز کاملاً عینی بودند و نیاز به اثبات اعتبار سازه آنها وجود نداشت.
۳-۶-۲- پایایی پرسشنامه
برای محاسبه‌ی پایایی شیوه های مختلفی به کار میروند از جمله‌ی آن‌ها میتوان به اجرای دوباره‌ی روش باز آزمایی، روش موازی (همتا)، روش تصنیف (دو نیمه کردن)، ضریب همبستگی اسپیرمن، ضریب آلفای کرونباخ و…..اشاره کرد (دواس، ۲۰۰۳).
پایایی پرسشنامه خود تنظیمی و پرسشنامه‌ی محقق ساخته مورد نظر از طریق محاسبه‌ی ضریب آلفای کرونباخ تعیین شد. در این مطالعه ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از مولفه های مربوط در جدول ۳-۲ آورده شده است. هرچه ضریب مورد نظر به ۱ نزدیک‌تر باشد، پرسشنامه پایاتر است. با بهره گرفتن از نرم‌افزار spss ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقدار آن برابر با درصد بدست آمد. به این ترتیب پرسشنامه از پایایی لازم برخوردار می‌باشد.
جدول ۳-۱: ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از زیر بخشهای پرسشنامه و کل پرسشنامه

تحلیل و تفسیر
نفوذ
ایجاد تعهد
ارتباطات
همکاری
مدیریت تعارض
مشارکت

خود مدیریتی
خود کنترلی
قابل اعتماد بودن
هوشیاری
نو آوری
انگیزه ی موفقیت
سازگاری

تنظیم

منبع: (گولمن، ۲۰۰۱ : ۲)
همچنین در مورد مدیریت ارتباط با مشتری سه مولفه رضایت مشتری ، کیفیت خدمات و وفاداری انتخاب شده و اثر و رابطه آنها با چهار بعد هوش هیجانی سنجیده می شود .
۱ -۷- متغیرهای تحقیق
متغیرها از مهمترین مباحث در تحقیقات اجتماعی – انسانی می باشند . هدف شناخت علت یا عوامل میدانی یا تغییر موضوع مورد تحقیق است و چون این عوامل تغییر پذیرو قابل سنجش هستند آنها را متغیر می خوانیم . متغیر بر اساس نقشی که در پژوهش به عهده دارد به دو دسته مستقل و وابسته تقسیم می شود . متغیر مستقل متغیر پیش فرض است و متغیر وابسته بر اساس تغییرات آن اندازه گیری و تعیین می شود . در این پژوهش متغیر هوش عاطفی به عنوان متغیر مستقل و متغیر مدیریت ارتباط با مشری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است .
۱ – ۸ - تعریف واژه ها ، مفاهیم و متغیر ها
متغیر مستقل: هوش عاطفی
تعریف مفهومی : هوش هیجانی مهارتی است که دارنده آن می تواند از طریق خودآگاهی ، روحیات خود را کنترل کند ، از طریق خودمدیریتی آن را بهبود ببخشد ، از طریق آگاهی اجتماعی تاثیر آن را درک کند و از طریق مدیریت روابط به شیوه ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد . ( مایر ، ۱۳۸۴ :۵۴ )
تعریف عملیاتی : هوش هیجانی بیانگر این است که کارکنان تا چه حد از قابلیت های خودآگاهی ، خود مدیریتی ، آگاهی های اجتماعی و مدیریت روابط با توجه به سوالات پرسشنامه قابلیت هوش هیجانی ( ECI) گلمن برخوردارند . پرسشنامه مذکور ۴ مولفه و ۲۰ شاخص مدل گلمن را می سنجد . کارکنانی که تعداد بیشتری از این مولفه ها را در خود بیابند هوش عاطفی بالاتری دارند.
متغیر وابسته: مدیریت ارتباط با مشتری
تعریف مفهومی : مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) به همه فرآیندها و فناوری‌هایی گفته می‌شود که در شرکت‌ها و سازمان‌ها برای شناسایی، ترغیب، گسترش، حفظ و ارائه خدمت به مشتریان به کار می‌رود . (علوی شاد و صنایعی، ۱۳۸۵: ۱۰)

تعریف عملیاتی : در این تحقیق متغیر مدیریت ارتباط با مشتری از طریق سنجش و بررسی مولفه‌های آن یعنی «کیفیت خدمات، رضایتمندی و وفاداری مشتری » به وسیله پرسشنامه مربوطه مورد مطالعه قرار می‌گیرد.
۱-۹ - قلمرو تحقیق
قلمرو موضوعی تحقیق مدیریت بازرگانی و مدیریت رفتار سازمانی و مباحث روان شناسی، منابع انسانی و بازاریابی می‌باشد.قلمرو مکانی پژوهش حاضر، بانک مهر ایران شعب استان لرستان می‌باشد. همچنین قلمرو زمانی تحقیق از زمستان ۹۰ الی پاییز ۹۱ می‌باشد.
۱-۱۰ - روش نمونه گیری
در پژوهش حاضر از روش نمونه گیری ساده استفاده خواهیم کرد .
در این نمونه گیری نشانه یا واحدهای مورد مطالعه برای قرار گرفتن در در گروه نمونه ، به گونه ای انتخاب می شوند که همه آنها فرصت و شانس برابری در انتخاب شدن داشته باشند و هر انتخاب از انتخاب دیگر مستقل می باشد . برای مثال یک نمونه ۵۰ نفری از دانشجویان یک دانشگاه ۵۰۰۰ نفری را می توان با ذکر نام هر دانشجو بر روی یک برگ تا شده و در یک جعبه ریخته و برای ۵۰ بار ، ۵۰ نام ( هر بار یک نام ) بیرون آورد . یکی از الزامات انجام این روش ، وجود فهرست اسامی افراد مورد مطالعه یا کد مربوط و یا هر گونه نشانه ایست که از طریق آن امکان دسترسی به افراد یا اشیا میسر گردد . ( نادری ، سیف نراقی : ۱۶۱ )
با توجه به دلایل بالا. پس از انتخاب شعب در استان اعضای نمونه ( کارکنان ) ونیز مشتریان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند .
۱-۱۱- روش گردآوری اطلاعات
در این تحقیق داده های ثانویه (داده هایی که قبلاً تولید شده و در منابع موجود قابل دسترسی است) از طریق روش کتابخانه ای شامل مطالعه کتب، مقاله ها و همچنین مطالب مورد نیاز از اینترنت جمع آوری می شود و از این داده ها برای تدوین مبانی نظری استفاده می گردد، همچنین داده های اولیه (داده هایی که قبلاً وجود نداشته و باید توسط خود محقق ایجاد شوند) با بهره گرفتن از روش میدانی (پرسشنامه) جهت آزمون فرضیه های تحقیق گردآوری می شود.
استفاده از اسناد و مدارک بانک و در صورت نیاز انجام مصاحبه نیز از جمله روش های مدنظر برای جمع آوری اطلاعات می باشد .
۱-۱۲ - روش تجزیه و تحلیل داده ها
پس از جمع آوری پرسشنامه ها، آزمون های مربوط از طریق نرم افزار SPSS صورت می گیرد و چون رابطه بین متغیرها مدنظر تحقیق می باشد از آزمون همبستگی پیرسون استفاده می کنیم و همچنین از آزمون کروسکال- والیس و نیز آزمون های رگرسیون طبق نظر استاد مشاور و راهنما صورت می گیرد.
۱-۱۳ - محددیت های پژوهش
با توجه به اینکه هوش عاطفی در اصل مقوله ای روانشناسی است و طی چند سال اخیر وارد دنیای مدیریت شده است لذا لازم است پرسشنامه مناسب مربوط به امور مدیریتی و بازرگانی در پژوهش استفاده شود . از آنجا که در بحث هوش عاطفی هر مدل پرسشنامه مربوط به خود را دارد از موانع موجود می توان به بدست آوردن پرسشنامه مناسب با مدل تحقیق اشاره کرد زیرا طی تحقیقات اولیه صورت گرفته توسط محقق پرسشنامه های مدل های مختلف هوش عاطفی انحصاراً در اختیار سایت های خاصی ( توسط نویسنده ) قرار می گیرد و دستیابی به این پرسشنامه ها مستلزم پرداخت وجه از طریق کارت های اعتباری بین المللی و خرید آن می باشد .
مانع بعدی ممکن است به دلیل بورکراسی اداری و عدم رویکرد پژوهشی سازمان ها، درحین توزیع و جمع آوری پرسش نامه ها صورت گیرد، یعنی امتناع برخی از اعضا گروه نمونه، از تکمیل پرسش نامه ها و همچنین عدم اعتماد کارکنان و مدیران به محقق و انجام کارهای تحقیقاتی، در جهت حفظ اطلاعات و ترس از عواقب درنتیجه عدم همکاری آنان اشاره کرد .
۱- ۱۴- تعریف واژه ها و اصطلاحات
هوش عاطفی: سالووی عقیده دارد بسیاری از مهارتهای که قسمتی ازهوش هیجانی هستند می توانند یادگرفته شوند، او معتقد است هوش هیجانی عبارت از یکسری مهارتها و قابلیت‌ها یی است که می تواند هم آموزش داده شود و هم یادگرفته شود, بطوری که شخص بتواند از نظر هیجانی بهتر تربیت یابد. (گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)
خود آگاهی : یعنی احساسات خود را در هر لحظه خاص تشخیص داده و بهترین آن‌ها را در تصمیم گیری‌ها دخالت دهیم؛ و با ارزیابی واقع بینانه از توانایی‌های خود حس اعتماد به نفس را در خود ایجاد کنیم. (گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)
خود تنظیمی : یعنی احساسات و عواطف خود را تحت نظر قرار داده و با استفاده درست از آن ها، کارهای خود را ساده تر و راحت تر انجام دهیم، و در ضمن به جای ارضای امیال و هوس‌های خود، در جهت اهداف خود حرکت کنیم. (گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)
انگیزش : یعنی در جهت دستیابی به اهداف خود، عمیق ترین ارزش‌ها و علایق خود را مخاطب قرار داده و از آن‌ها استفاده کنیم تا عملکرد خود را بهبود بخشیم و در برابر مشکلات مقاوم باشیم. (گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)
همدلی : یعنی توانایی حس‌ کردن آن چه که دیگران احساس می‌کنند و این که قادر باشیم دیدگاه آن‌ها را بفهمیم و روابط خود را با دیگران گسترش داده و با تعداد بیش تری از مردم رابطه دوستانه برقرار کنیم. (گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)
مهارت های اجتماعی : یعنی بر احساسات خود کنترل داشته و متناسب با هر موقعیت پیش آمده بتوانیم به راحتی با دیگران ارتباط برقرار کرده و هنگام شرکت در کارهای گروهی، به جای نزاع با دیگران‌ به‌ مذاکره پرداخته و با همکاری آن‌ ها به نتایج بهتری دست یابیم.(گلمن، ۱۹۹۸: ۳۱۷ -۳۱۸)

۱- روش تدریس آزمایشگاهی
این روش برای دروس علوم پایه همچون فیزیک، زیست شناسی، شیمی بسیار مناسب است. مکان اجرای این روش آزمایشگاه است. در روش آزمایشگاهی فراگیر شخصا و با راهنمایی معلم به مشاهده و آزمایش میپردازد و سپس گزارش کار خود را به صورت مکتوب یا شفاهی به معلم و کلاس ارائه میدهد. هدف از انجام آزمایش باید از پیش تعیین شده و ابزار و مواد لازم در آزمایشگاه به مقدار کافی فراهم شده باشد.

یادگیری از طریق آزمایش میتواند به طور فردی یا در گروه های دو یا سه نفره انجام شود. در روش آزمایشگاهی باید اطمینان حاصل کرد که ابزار و مواد لازم برای انجام آزمایش قبلا آماده شدهاند. استفاده نادرست از ابزار و مواد موجود در آزمایشگاه ممکن است خطرساز باشد. بنابراین ضروری است نکات ایمنی در آزمایشگاه دقیقا رعایت شود (عبدالهی، ۱۳۸۷).
۲- روش گردش علمی
این روش به دانشآموزان فرصت میدهد که از طریق مشاهده اشیاء، پدیده ها و امور مختلف، تجربه علمی کسب کنند و قادر گردند مطالب و مفاهیمی را که در کلاس درس مورد بحث قرار میگیرند، بهتر درک نمایند. به علاوه، گردش علمی زمینه هر چه بیشتر ارتباط مدرسه را با جامعه و طبیعت میسر ساخته و موجبات کاهش جداییها و فاصله های بین آنها میگردد. همچنین، معلم را قادر میسازد که با بهره گرفتن از این روش کنجکاوی دانشآموزان را هر چه بیشتر برانگیزاند (وکیلیان، ۱۳۸۶).
۳- روش اکتشافی
در روش آموزش برای یادگیری اکتشافی معلم مستقیما موضوع های درسی را به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه آنان را آموزش می دهد تا خودشان به کشف و ساختن دانش بپردازند. به عنوان مثال، معلمی که می خواهد حل مساله را به دانش آموزان خود آموزش دهد، تنها صورت مساله را در اختیار آنان می گذارد و شرایطی را فراهم می آورد تا خود آنان اجزای تشکیل دهنده مساله، روابط میان این اجزا، ونیز راه حل و جواب مساله را بیابند.
مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی به قرار زیرند: ۱) اقدامات پیش از آموزش شامل تعیین قصد یا هدف و انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما برانگیز؛ ۲) آموزش دادن درس شامل آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش های اکتشافی، ارائه موقعیت معمابرانگیز، جمعآوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف؛ جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف ۳) اقدامات پس از آموزش شامل ارزشیابی از فعالیتهای یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است (سیف،۱۳۸۰).
۲-۵- تدریس خلاق
در بحث از تدریس خلاق ابتدا مفهوم تدریس خلاق تعریف میشود و سپس به بحث عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان و فنون خلاقیت در تدریس پرداخته میشود.
۲-۵-۱- مفهوم تدریس خلاق
تدریس خلاق به تدریسی اشاره دارد که نتیجهی خلاقیت معلمان است. در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روش های تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد (هانگ و همکاران^[۴۴]، ۲۰۰۳).
روش های تدریس مبتنی برخلاقیت در عمل، انجام یک سری فنون مانند روش ارتباط اجباری بین پدیده ها و واژهها، تحرک مغزی، گردش تخیلی، گروه اسمی، تفکر موازی شامل ایجاد یک اندیشهی واسطهی غیرممکن، پیوند تصادفی و معکوسسازی در روش تدریس میباشد (چراغ چشم، ۱۳۸۶).
به نظر ویلیامز^[۴۵] روش تدریس خلاق روشی است که معلم در آن از روشهایی مثل کاربرد مغایرتها، تمثیلها و سوالهای محرک، تقویت تفکر دربارهی امکانات، احتمالات، طراحی جستجوگری، توجه به اهمیت تغییر و تقویت تفکر اصیل یا ابتکاری بهره میگیرد (حسینی، ۱۳۷۸).
به طور کلی در تدریس خلاق معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه های مختلفی را به کار برد؛ از جمله، روش حل مساله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه های گروهی و جمعی متناسب با موضوع و موقعیت درسی.
۲-۵-۲- عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان
عملکرد معلم از ابعاد گوناگونی قابل بحث و بررسی است. الگوی رشد خلاقیت، پنج جنبه ی اساسی عملکرد معلم را مورد توجه قرار می دهد (حسینی، ۱۳۷۸):
الف)- بعد فیزیکی: فضای کلاس مانند محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلی، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانشآموزان نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاق ایفا میکند. برای ایجاد ساختار فیزیکی مناسب در کلاس تمهیدات زیادی را میتوان با کمک دانشآموزان فراهم کرد. از جمله خوب است میز یا جعبهای در کلاس باشد که انواع وسایل مانند قیچی، مقوا، سیم، چوب و … در آن نگهداری نمود و با توجه به موضوع درس از آن برای ایجاد انگیزه در دانشآموزان بهره گرفت. (ویلیامز ۱۹۷۰).
ب)- بعد اجتماعی: سیکزتنمیهالی (۱۹۸۹) معتقد است ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. والاس^[۴۶] (۱۹۸۶) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است. لذا معلم برای ایجاد جوی مطمئن و مناسب برای برقراری ارتباطات مبتنی بر احترام باید نهایت تلاش را بنماید. دانشآموزان باید در کلاس احساس آرامش و امنیت نموده و از آزادی لازم برخوردار باشند. ارزشیابی مستمر و رقابت بین افراد نیز از موانع جدی خلاقیت است. معلم باید ارزشیابی را به شیوه کیفی انجام داده و از رقابت به شدت پرهیز کند.
بعد شناختی- عاطفی: خلاقیت بدون بعضی از زمینه های شناختی- عاطفی هرگز میسر نمیگردد. مهمترین آنها عبارتند از: برانگیختن کنجکاوی، تشویق به سوال کردن و اهمیت دادن به سوالات، افزایش قدرت ریسکپذیری و خطر کردن، درگیری با ابهامات و پیچیدگیها و افزایش قدرت تخیل است (حسینی،۱۳۸۲). استرنبرگ (۱۹۹۶) مسائل اساسی که از طریق معلمان میتواند منجر به افزایش توانایی خلاق دانشآموزان گردد را چنین برمیشمارد: ۱- معلم باید دانشآموزان را به سوال کردن تشویق نماید. ۲- معلم باید به دانشآموزان اجازه اشتباه کردن بدهد.۳- معلم باید دانشآموزان را ترغیب به ریسک نمودن نماید. ۴- معلم باید ایدههای خلاق دانشآموزان را تشویق کند.
پ)- بعد فکری: به طور کلی ساختار فکری کلاس زمانی میتواند موجب رشد خلاقیت دانشآموزان گردد که تفکر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تامل داشته باشد. معلمان اگر برای ایدههای غیرعادی ارزش قایل شوند، میتوانند قدرت ابتکار را در دانشآموزان خویش ارتقا دهند. اگر در حل مسائل از دانشآموزان خواسته شود بر روی جنبه های مختلف مساله متمرکز شوند، امکان یافتن راه های مختلف و بیشتر افزایش مییابد. کیفیت سوالات معلم از دانشآموزان نقش تعیین کنندهای در این زمینه دارد و میتواند باعث انعطافپذیری در دانشآموزان گردد (حسینی،۱۳۸۲).
ت)- بعد آموزشی- تدریس: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با تواناییها، آمادگی و تجربیات پیشین دانشآموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه اعم از فعالیتهای کلاس و خارج از آن و فعالیتهایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب میکند، فراهم آورد. با غنیسازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانشآموزان فراهم میشود تا آنها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی میتواند زمینه های پرورش خلاقیت را فراهم کند. بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد (سام خانیان، ۱۳۸۴). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، ۱۳۸۲).
۲-۵-۳- فنون خلاقیت در تدریس
منظور از فنون خلاقیت در عمل انجام فنهای تحرک مغزی، ارتباط اجباری، گردش تخیلی، فن گروه اسمی و تفکر موازی میباشد که در زیر به آنها اشاره می شود (الوانی، ۱۳۷۸):
۱- بارش مغزی^[۴۷]
یکی از فنون متداول در خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت تکنیک تحرک مغزی است، در این فن مسالهای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته میشود به سرعت نسبت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخ بیابند.
۲- ارتباط اجباری^[۴۸]
یکی دیگر از شیوه های آشکار ساختن خلاقیتها و ظاهر ساختن توانایی آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است. در این شیوه باید بین دو گروه از پدیده ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد.
۳- گردش تخیلی^[۴۹]
در سال ۱۹۶۱ روانشناسی به نام گوردون^[۵۰] در گروه های ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به کارگیری یک جریان تمثیلی و استعارهای به گردش تخیلی ترغیب مینمود و در این حالت ایدهها و نظرات بدیعی را کشف میکرد. آنان پدیدههایی را که چندان تجانسی، با هم نداشتند تلفیق و ترکیب میکردند و به ایدههای جدیدی دست مییافتند؛ از این رو، روش گوردون را شیوه تلفیق نامتجانسها نیز نامیدهاند. گروه برای ایدهیابی به تفکر و تخیل ترغیب شده یا طرح استعارهها و تمثیلهایی کار تخیل را سادهتر میکند.
۴- فن گروه اسمی^[۵۱]
در این روش برخلاف شیوه تحرک مغزی افراد جدای از هم ولی در کنار هم کار میکنند. در جلسه گروه اسمی، اعضا جلسه نظرات خود را در صفحات کاغذ یادداشت کرده و بدون آنکه مشخص شود چه کسی طراح ایده و تفکر نوشته شده میباشد، ایدهها بین اعضا مبادله شده و تکمیل و تعدیل میگردد. یکی از روش های گروه اسمی تکنیک ۵-۳-۶ آن میباشد.
۵- تفکر موازی^[۵۲]
برای شکستن ذهنیتهای پیشین و ورود به عرصه های نوین، فنون چندی ابداع گردیده است که متداولترین آنها تفکر موازی است. واضع این شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف میکند که با افزایش اطلاعات فرد، همان گودال عمیقتر میشود؛ در حالی که تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف میسازد و اطلاعات و تجربه های جدید صرفا به اندیشه های قبلی افزوده نمیشود بلکه آنها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد میکند.
۲-۶- ارتباط و نقش آن در تدریس
یکی از مهمترین مباحث در زمینه تدریس معلمان، نوع ارتباط آنها با دانشآموزان میباشد. در این بخش به مفهوم ارتباط، عناصر ارتباط و هدف و روش آن در تدریس اشاره میشود.
۲-۶-۱- مفهوم ارتباط
واژه ارتباط معادل لغت communication انگلیسی است که از ریشه لاتینی communist یعنی اشتراک گرفته شده است (وکیلیان، ۱۳۸۶). در لغت نامههای فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیونددادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه است (فرهنگ معین، ۱۳۷۷).
دانشمندان هر یک از علوم با توجه به دیدگاه های مربوط به رشته خود تعریفی از آن را ارائه نمودهاند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر گفته اند؛ و گروهی دیگر، کلمه ارتباط را معرف تمام جریانهایی دانستهاند که به وسیله آن یک اندیشه میتواند اندیشه دیگری را تحت تاثیر قرار دهد (شعبانی،۱۳۹۰). ارتباط را در جریان کاربرد آن نسبت به تدریس میتوان به شرح زیر تعریف نمود: ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر میشوند تا امکان رد و بدل کردن پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود تا هدفی برآورده گردد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).
از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط میشود که فقط انتقال یک پیام نمیتواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را بوجود آورند. بنابراین ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، ۱۳۸۷).
این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:
۱- ارتباط را یک جریان میداند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.
۲- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشه ها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و موثر زمانی صورت میگیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.
۳- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز میداند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، ۱۳۹۰).
۲-۶-۲- عناصر ارتباط
به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: ۱٫ منبع پیام، ۲٫ پیام ۳٫ گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، ۱۳۸۶).