۱- روش تدریس آزمایشگاهی
این روش برای دروس علوم پایه همچون فیزیک، زیست شناسی، شیمی بسیار مناسب است. مکان اجرای این روش آزمایشگاه است. در روش آزمایشگاهی فراگیر شخصا و با راهنمایی معلم به مشاهده و آزمایش میپردازد و سپس گزارش کار خود را به صورت مکتوب یا شفاهی به معلم و کلاس ارائه میدهد. هدف از انجام آزمایش باید از پیش تعیین شده و ابزار و مواد لازم در آزمایشگاه به مقدار کافی فراهم شده باشد.

یادگیری از طریق آزمایش میتواند به طور فردی یا در گروه های دو یا سه نفره انجام شود. در روش آزمایشگاهی باید اطمینان حاصل کرد که ابزار و مواد لازم برای انجام آزمایش قبلا آماده شدهاند. استفاده نادرست از ابزار و مواد موجود در آزمایشگاه ممکن است خطرساز باشد. بنابراین ضروری است نکات ایمنی در آزمایشگاه دقیقا رعایت شود (عبدالهی، ۱۳۸۷).
۲- روش گردش علمی
این روش به دانشآموزان فرصت میدهد که از طریق مشاهده اشیاء، پدیده ها و امور مختلف، تجربه علمی کسب کنند و قادر گردند مطالب و مفاهیمی را که در کلاس درس مورد بحث قرار میگیرند، بهتر درک نمایند. به علاوه، گردش علمی زمینه هر چه بیشتر ارتباط مدرسه را با جامعه و طبیعت میسر ساخته و موجبات کاهش جداییها و فاصله های بین آنها میگردد. همچنین، معلم را قادر میسازد که با بهره گرفتن از این روش کنجکاوی دانشآموزان را هر چه بیشتر برانگیزاند (وکیلیان، ۱۳۸۶).
۳- روش اکتشافی
در روش آموزش برای یادگیری اکتشافی معلم مستقیما موضوع های درسی را به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه آنان را آموزش می دهد تا خودشان به کشف و ساختن دانش بپردازند. به عنوان مثال، معلمی که می خواهد حل مساله را به دانش آموزان خود آموزش دهد، تنها صورت مساله را در اختیار آنان می گذارد و شرایطی را فراهم می آورد تا خود آنان اجزای تشکیل دهنده مساله، روابط میان این اجزا، ونیز راه حل و جواب مساله را بیابند.
مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی به قرار زیرند: ۱) اقدامات پیش از آموزش شامل تعیین قصد یا هدف و انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما برانگیز؛ ۲) آموزش دادن درس شامل آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش های اکتشافی، ارائه موقعیت معمابرانگیز، جمعآوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف؛ جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف ۳) اقدامات پس از آموزش شامل ارزشیابی از فعالیتهای یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است (سیف،۱۳۸۰).
۲-۵- تدریس خلاق
در بحث از تدریس خلاق ابتدا مفهوم تدریس خلاق تعریف میشود و سپس به بحث عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان و فنون خلاقیت در تدریس پرداخته میشود.
۲-۵-۱- مفهوم تدریس خلاق
تدریس خلاق به تدریسی اشاره دارد که نتیجهی خلاقیت معلمان است. در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روش های تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد (هانگ و همکاران^[۴۴]، ۲۰۰۳).
روش های تدریس مبتنی برخلاقیت در عمل، انجام یک سری فنون مانند روش ارتباط اجباری بین پدیده ها و واژهها، تحرک مغزی، گردش تخیلی، گروه اسمی، تفکر موازی شامل ایجاد یک اندیشهی واسطهی غیرممکن، پیوند تصادفی و معکوسسازی در روش تدریس میباشد (چراغ چشم، ۱۳۸۶).
به نظر ویلیامز^[۴۵] روش تدریس خلاق روشی است که معلم در آن از روشهایی مثل کاربرد مغایرتها، تمثیلها و سوالهای محرک، تقویت تفکر دربارهی امکانات، احتمالات، طراحی جستجوگری، توجه به اهمیت تغییر و تقویت تفکر اصیل یا ابتکاری بهره میگیرد (حسینی، ۱۳۷۸).
به طور کلی در تدریس خلاق معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه های مختلفی را به کار برد؛ از جمله، روش حل مساله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه های گروهی و جمعی متناسب با موضوع و موقعیت درسی.
۲-۵-۲- عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان
عملکرد معلم از ابعاد گوناگونی قابل بحث و بررسی است. الگوی رشد خلاقیت، پنج جنبه ی اساسی عملکرد معلم را مورد توجه قرار می دهد (حسینی، ۱۳۷۸):
الف)- بعد فیزیکی: فضای کلاس مانند محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلی، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانشآموزان نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاق ایفا میکند. برای ایجاد ساختار فیزیکی مناسب در کلاس تمهیدات زیادی را میتوان با کمک دانشآموزان فراهم کرد. از جمله خوب است میز یا جعبهای در کلاس باشد که انواع وسایل مانند قیچی، مقوا، سیم، چوب و … در آن نگهداری نمود و با توجه به موضوع درس از آن برای ایجاد انگیزه در دانشآموزان بهره گرفت. (ویلیامز ۱۹۷۰).
ب)- بعد اجتماعی: سیکزتنمیهالی (۱۹۸۹) معتقد است ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. والاس^[۴۶] (۱۹۸۶) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است. لذا معلم برای ایجاد جوی مطمئن و مناسب برای برقراری ارتباطات مبتنی بر احترام باید نهایت تلاش را بنماید. دانشآموزان باید در کلاس احساس آرامش و امنیت نموده و از آزادی لازم برخوردار باشند. ارزشیابی مستمر و رقابت بین افراد نیز از موانع جدی خلاقیت است. معلم باید ارزشیابی را به شیوه کیفی انجام داده و از رقابت به شدت پرهیز کند.
بعد شناختی- عاطفی: خلاقیت بدون بعضی از زمینه های شناختی- عاطفی هرگز میسر نمیگردد. مهمترین آنها عبارتند از: برانگیختن کنجکاوی، تشویق به سوال کردن و اهمیت دادن به سوالات، افزایش قدرت ریسکپذیری و خطر کردن، درگیری با ابهامات و پیچیدگیها و افزایش قدرت تخیل است (حسینی،۱۳۸۲). استرنبرگ (۱۹۹۶) مسائل اساسی که از طریق معلمان میتواند منجر به افزایش توانایی خلاق دانشآموزان گردد را چنین برمیشمارد: ۱- معلم باید دانشآموزان را به سوال کردن تشویق نماید. ۲- معلم باید به دانشآموزان اجازه اشتباه کردن بدهد.۳- معلم باید دانشآموزان را ترغیب به ریسک نمودن نماید. ۴- معلم باید ایدههای خلاق دانشآموزان را تشویق کند.
پ)- بعد فکری: به طور کلی ساختار فکری کلاس زمانی میتواند موجب رشد خلاقیت دانشآموزان گردد که تفکر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تامل داشته باشد. معلمان اگر برای ایدههای غیرعادی ارزش قایل شوند، میتوانند قدرت ابتکار را در دانشآموزان خویش ارتقا دهند. اگر در حل مسائل از دانشآموزان خواسته شود بر روی جنبه های مختلف مساله متمرکز شوند، امکان یافتن راه های مختلف و بیشتر افزایش مییابد. کیفیت سوالات معلم از دانشآموزان نقش تعیین کنندهای در این زمینه دارد و میتواند باعث انعطافپذیری در دانشآموزان گردد (حسینی،۱۳۸۲).
ت)- بعد آموزشی- تدریس: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با تواناییها، آمادگی و تجربیات پیشین دانشآموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه اعم از فعالیتهای کلاس و خارج از آن و فعالیتهایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب میکند، فراهم آورد. با غنیسازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانشآموزان فراهم میشود تا آنها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی میتواند زمینه های پرورش خلاقیت را فراهم کند. بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد (سام خانیان، ۱۳۸۴). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، ۱۳۸۲).
۲-۵-۳- فنون خلاقیت در تدریس
منظور از فنون خلاقیت در عمل انجام فنهای تحرک مغزی، ارتباط اجباری، گردش تخیلی، فن گروه اسمی و تفکر موازی میباشد که در زیر به آنها اشاره می شود (الوانی، ۱۳۷۸):
۱- بارش مغزی^[۴۷]
یکی از فنون متداول در خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت تکنیک تحرک مغزی است، در این فن مسالهای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته میشود به سرعت نسبت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخ بیابند.
۲- ارتباط اجباری^[۴۸]
یکی دیگر از شیوه های آشکار ساختن خلاقیتها و ظاهر ساختن توانایی آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است. در این شیوه باید بین دو گروه از پدیده ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد.
۳- گردش تخیلی^[۴۹]
در سال ۱۹۶۱ روانشناسی به نام گوردون^[۵۰] در گروه های ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به کارگیری یک جریان تمثیلی و استعارهای به گردش تخیلی ترغیب مینمود و در این حالت ایدهها و نظرات بدیعی را کشف میکرد. آنان پدیدههایی را که چندان تجانسی، با هم نداشتند تلفیق و ترکیب میکردند و به ایدههای جدیدی دست مییافتند؛ از این رو، روش گوردون را شیوه تلفیق نامتجانسها نیز نامیدهاند. گروه برای ایدهیابی به تفکر و تخیل ترغیب شده یا طرح استعارهها و تمثیلهایی کار تخیل را سادهتر میکند.
۴- فن گروه اسمی^[۵۱]
در این روش برخلاف شیوه تحرک مغزی افراد جدای از هم ولی در کنار هم کار میکنند. در جلسه گروه اسمی، اعضا جلسه نظرات خود را در صفحات کاغذ یادداشت کرده و بدون آنکه مشخص شود چه کسی طراح ایده و تفکر نوشته شده میباشد، ایدهها بین اعضا مبادله شده و تکمیل و تعدیل میگردد. یکی از روش های گروه اسمی تکنیک ۵-۳-۶ آن میباشد.
۵- تفکر موازی^[۵۲]
برای شکستن ذهنیتهای پیشین و ورود به عرصه های نوین، فنون چندی ابداع گردیده است که متداولترین آنها تفکر موازی است. واضع این شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف میکند که با افزایش اطلاعات فرد، همان گودال عمیقتر میشود؛ در حالی که تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف میسازد و اطلاعات و تجربه های جدید صرفا به اندیشه های قبلی افزوده نمیشود بلکه آنها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد میکند.
۲-۶- ارتباط و نقش آن در تدریس
یکی از مهمترین مباحث در زمینه تدریس معلمان، نوع ارتباط آنها با دانشآموزان میباشد. در این بخش به مفهوم ارتباط، عناصر ارتباط و هدف و روش آن در تدریس اشاره میشود.
۲-۶-۱- مفهوم ارتباط
واژه ارتباط معادل لغت communication انگلیسی است که از ریشه لاتینی communist یعنی اشتراک گرفته شده است (وکیلیان، ۱۳۸۶). در لغت نامههای فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیونددادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه است (فرهنگ معین، ۱۳۷۷).
دانشمندان هر یک از علوم با توجه به دیدگاه های مربوط به رشته خود تعریفی از آن را ارائه نمودهاند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر گفته اند؛ و گروهی دیگر، کلمه ارتباط را معرف تمام جریانهایی دانستهاند که به وسیله آن یک اندیشه میتواند اندیشه دیگری را تحت تاثیر قرار دهد (شعبانی،۱۳۹۰). ارتباط را در جریان کاربرد آن نسبت به تدریس میتوان به شرح زیر تعریف نمود: ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر میشوند تا امکان رد و بدل کردن پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود تا هدفی برآورده گردد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).
از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط میشود که فقط انتقال یک پیام نمیتواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را بوجود آورند. بنابراین ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، ۱۳۸۷).
این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:
۱- ارتباط را یک جریان میداند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.
۲- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشه ها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و موثر زمانی صورت میگیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.
۳- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز میداند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، ۱۳۹۰).
۲-۶-۲- عناصر ارتباط
به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: ۱٫ منبع پیام، ۲٫ پیام ۳٫ گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، ۱۳۸۶).