۵۶/۰
۵۴/۰
۵۹/۰
۵۸/۰
۴۴/۰
۴۹/۰
۶۹/۰
۷۹/۰
۷۱/۰
۷۷/۰
۷۵/۰
۶۱/۰
۸۰/۰
۶۴/۰
۷۱/۰
شکل شماره (۴-۱۰): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس میزان
مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت‌گانه چرخه یادگیری
فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری
۵-۱- مقدمه
در این فصل با بهره گرفتن از یافته‌های به‌دست آمده از پژوهش، به بحث و نتیجه‌گیری نتایج پرداخته می‌شود، و ارتباط یافته‌ها با نتایج یافته‌های پژوهش‌های قبلی و پیشینه‌ پژوهش به بوته ارزیابی گذاشته می‌شود، سپس نتیجه‌گیری کلی ارائه شده و در پایان محدودیت‌ها و پیشنهادات پژوهش بیان می‌گردند.
۵-۲- بحث و نتیجه گیری
- ارزیابی مهارت‌ (های) غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
نتایج به‌دست آمده حاکی از آن بودکه بالاترین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، متعلق به مرحله مشارکت و پایین‌ترین میانگین، متعلق به مرحله ارزیابی بود و مهارت غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز، مهارت در مرحله مشارکت بود.
می‌توان علت احتمالی نتیجه به‌دست آمده را جلب توجه یادگیرنده به عنوان محور تدریس دانست. تا زمانی که یادگیرنده مشارکت فعالی در کلاس نداشته باشد، یادگیری محقق نخواهد شد. این امر به‌ ویژه در رشته‌های کاربردی و دروس تخصصی آن‌ها از اهمیت بیشتری برخوردار است، چرا که بدون توجه و مشارکت ذهنی یادگیرنده، امکان درک و فهم درست مطالب میسر نمی‌شود. بنابراین می‌توان گفت اعضای هیأت علمی رشته‌های مهندسی، به دلیل ماهیت خاص این رشته‌ها و دروس مربوط به آن‌ها، سعی می‌کنند ضمن تدریس خود با نظرسنجی از دانشجویان، طرح انواع سؤالات، به چالش کشیدن ذهن دانشجویان و غیره، دانشجویان را به مشارکت هر چه بیشتر در مبحث موردنظر، علاقه‌مند سازند.

یکی دیگر از مسائلی که در هر نوع آموزش و یادگیری مدنظر قرار می‌گیرد، مسأله ارزیابی است. ارزیابی، استاد و خود یادگیرنده را از میزان وقوع یادگیری، آگاه می‌سازد. بنابراین باید دربرگیرنده سؤالاتی جامع، فراگیر، مرتبط و تا حدودی چالش برانگیز باشد تا بتوان با بهره گرفتن از نتایج حاصل از آن، با اطمینان درمورد یادگیری فراگیرندگان به قضاوت پرداخت. نتایج به دست آمده نشان داد که از نظر دانشجویان مهندسی، اعضای هیأت علمی در این زمینه از مهارت چندانی برخوردار نیستند.
شاید دلیل این امر، نوع آزمون‌ها یا به عبارت بهتر نوع سؤالاتی است که در آزمون‌ها مطرح می‌شود. سؤالاتی که در آزمون‌های مهندسی مطرح می‌شوند، معمولاً بسیار مفصل و در عین حال بسیار پیچیده‌تر و انتزاعی‌تر از آن چیزی است که تدریس می‌شود. ماهیت پیچیده این سؤالات به گونه‌ای است که گاهی باعث می‌شود دانشجو تعادل ذهنی خود را از دست داده و در پاسخگویی به این مسائل با مشکل مواجه شود. در واقع، حل بسیاری از مسائل کاربردی، کار بسیار سختی نیست و با درک درست مبانی و اصول مربوط به آن، می‌توان انواع مسائل مربوط به آن را حل نمود. اما اعضای هیأت علمی در آزمون‌هایی که ارائه می‌نمایند، با اعمال تغییراتی در مسائل، آن‌ها را به مسائلی سخت اما در عین حال غیر کاربردی تبدیل می‌نمایند که هیچ نقشی در یادگیری عملیاتی دانشجو، ایفا نمی‌کند.
نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نشان داد که از دیدگاه دانشجویان، مهارت‌های غالب اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی در مرحله مشارکت و توسعه یادگیری بود.. می‌توان این نتیجه را با توجه به ماهیت رشته و دروس و نیز آگاهی اساتید از این موضوع که یکی از مهم‌ترین مسائل به منظور یادگیری دروس تخصصی و کاربردی و در نتیجه انتقال آن به زندگی واقعی، مشارکت فعال فیزیکی و ذهنی یادگیرنده در کلاس به منظور جذب و درک عمیق مطالب و در کنار آن ارائه تکالیف و پروژه‌هایی با ماهیتی نزدیک به مسائل و حیطه‌های واقعی، به منظور تلفیق و به کارگیری مطالب آموخته شده توسط دانشجو می‌باشد، توجیه کرد.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.
- مقایسه میزان مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج حاصل نشان داد که میانگین مهارت‌های فکری و عملی تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله دانشجویان مهندسی بالاتر از حد قابل قبول، اما میانگین مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تفکر خلاق، در حد قابل قبول بودند. همچنین مشخص شد که میانگین تمام ابعاد مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی، از سطح کفایت مطلوب پایین‌تر بودند و بین میانگین به ‌دست آمده از مهارت‌های فکری و عملی با میانگین معیار، تفاوت معناداری وجود داشت.
همان طور که مشاهده می‌شود، با وجود این که میزان مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی در حد متوسط و قابل قبول و حتی بالاتر از آن می‌باشد، اما متأسفانه از حد مطلوب پایین‌تر هستند. در توجیه احتمالی این نتیجه، دلایل چندی را می‌توان در نظر گرفت. از طرفی می‌توان علت این نتیجه را به نوع ساختار حاکم بر دانشگاه شیراز نسبت داد. پژوهش‌هایی که در زمینه نوع ساختار دانشگاه شیراز انجام شده‌اند (محترم، ۱۳۹۰؛ معینی، ۱۳۹۰و زینعلی، ۱۳۹۱) بیانگر آنند که نوع ساختار حاکم بر دانشگاه شیراز، از نوع بازدارنده است.
بنابراین می‌توان گفت در چنین ساختاری، عدم وجود فرهنگ مشارکت، تصمیم‌گیری‌های فردی و بدون مشورت، عدم وجود ارتباطات متقابل، عدم اعتماد به یکدیگر و ناسازگاری، نه تنها موجبات بی انگیزگی و عملکرد پایین اساتید به ویژه در تدریس و کار با دانشجو را فراهم می‌آورد، بلکه مهم‌تر از آن باعث می‌شود که دانشجویان نیز انگیزه، توان و شور و شوق خود در جهت یادگیری هر چه بیشتر انواع دانش‌ها و مهارت‌ها و به کارگیری آن‌ها در عرصه‌های مختلف و بدین وسیله توسعه همه جانبه خود را از دست بدهند و نتوانند در زمینه مهارت‌های لازم فکری و عملی، به سطح مطلوبی دست یابند.
از طرف دیگر، می‌توان علت این نتیجه را با توجه به عدم برخورداری دانشگاه شیراز از ویژگی‌های یک دانشگاه نوآور (ارتباطات بیرونی، ساختار باز و حمایتی، امکانات رفاهی مناسب، مشارکت دادن افراد ذی نفع و قوانین و مقررات منعطف) توجیه کرد. پژوهش صورت گرفته توسط کوچکی (۱۳۹۱) نیز مؤید عدم نوآور بودن دانشگاه شیراز می‌باشد. متأسفانه عدم برقراری ارتباط با ذی نفعان و عدم آگاهی از نیازها و التزامات روز و در نتیجه عدم سازگاری خود با آن، باعث می‌شود تا سیستم آموزشی نتواند دانشجویانی با مهارت‌های سطح بالا و متناسب با نیازهای ملی و بین المللی، تربیت نماید. به علاوه، ساختار خشک و بسته حاکم بر دانشگاه، به اساتید و دانشجویان اجازه بحث و تبادل نظر، گفتمان‌های علمی، تحقیقات علمی مشترک، برقراری روابط مستمر، ابراز ایده‌ها و نظرات، نقد نظرات یکدیگر، دنبال کردن طرح‌های جدید و نیز ارائه راهکارهایی به صرفه تر در مورد مسائل مختلف را نمی‌دهد، بنابراین نمی‌توان انتظار داشت که دانشجویان در زمینه مهارت‌های مختلف از کفایت مطلوبی برخوردار باشند.
همچنین، می‌توان گفت عدم انعطاف در قوانین و مقررات دانشگاه شیراز و در نتیجه محصور کردن اساتید و دانشجویان در چارچوبی از قواعد، جلوی بسیاری از پیشرفت‌ها را می‌گیرد. علاوه بر این، شاید بتوان گفت عدم وجود فضا و امکانات مناسب و تسهیلات رفاهی لازم در دانشکده‌های مهندسی نیز در این زمینه بی تأثیر نیست. قطعاً وجود امکانات و تسهیلات لازم به خصوص برای رشته‌هایی مانند مهندسی، ضمن بهبود بخشیدن به فرایند تدریس و یادگیری، امکان انجام آزمایش‌ها، اکتشافات و تحقیقات علمی سطح برتر را فراهم نموده و بدین وسیله، موجبات رشد و توسعه انواع قابلیت‌ها و مهارت‌های فکری و عملی را فراهم می‌آورد.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.
- ارزیابی مهارت (های) فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج به‌دست آمده نشان داد که بالاترین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی، متعلق به مهارت حل مسأله و پایین‌ترین میانگین، متعلق به مهارت تفکر خلاق بود و مهارت فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، مهارت حل مسأله بود.
علت احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان به ماهیت، ویژگی‌ها و مقتضیات خاص رشته‌های مهندسی نسبت داد. رشته‌های مهندسی از جمله رشته‌هایی هستند که بیش از آن که با مبانی نظری سر و کار داشته باشند، مستلزم فعالیت‌های فکری و ذهنی در جهت حل مسائل مختلف هستند. بنابراین، طبیعی است که ذهن این افراد در مقایسه با سایر افراد از توانایی بیشتری برای حل مسائل مختلف برخوردار باشد. به همین دلیل، نه تنها در حیطه‌های علمی، بلکه در حل مسائل مختلف زندگی نیز از صلاحیت و شایستگی بهتر و بیشتری در زمینه حل مسأله برخوردار هستند.
اما، همین دانشجویان رشته‌های مهندسی، در زمینه تفکر خلاق مهارت پایینی دارند. برای این نتیجه، دلایل احتمالی چندی را می‌توان برشمرد. از جمله این‌که، شرایط، مقررات و محدودیت‌های آموزشی خاصی که در نظام‌های آموزشی، به ویژه در نظام آموزش عالی حکمفرماست، اجازه بروز خلاقیت به دانشجویان و تشویق آن از جانب اساتید را نمی‌دهد. شرایط نظام آموزشی به گونه‌ای است که تنها مسأله مهم، پیشروی اساتید طبق برنامه مقرر و از قبل تعیین شده آموزشی و اتمام دروس معین در طول ترم تحصیلی است. به همین دلیل، جایی برای خلاقیت و ایده‌های نو و ابراز آن باقی نمی‌ماند. قطعاً چنین ایده‌های بکر و جدید و بحث راجع به آن‌ها مستلزم صرف زمان بیشتری است، به همین دلیل اساتید حاضر نیستند وقت کلاس خود را به چنین مباحثی اختصاص دهند.
همچنین، شرایط اجتماعی و اقتصادی جامعه به سمتی پیش می‌رود که هدف افراد از درس خواندن و تحصیل در رشته‌هایی مانند مهندسی که از منزلت اجتماعی بالاتری برخوردار است، کسب شغل و جایگاه اجتماعی مناسب و به تبع آن درآمد مناسب برای امرار معاش می‌باشد، مسلماً در چنین شرایطی، خلاقیت و ایده‌های نو حرفی برای گفتن ندارند. علاوه بر این، مسئولین مختلف از مدرسه گرفته تا دانشگاه، مؤسسات آموزشی مختلف، حتی دفاتر ثبت اختراع، هیچ کدام آن‌طور که باید و شاید، مشوق خلاقیت نیستند و چنان چه شایسته است از خلاقیت دانش آموزان و دانشجویان، تقدیر به عمل نمی‌آورند. تمام این دلایل، موجب می‌شود که ذهن دانشجو به جای این‌‎که در پی ایجاد راه‌های نو و جدید برای حل مسائل باشد، به یک چهارچوب خاص و معین محدود شود.
نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نیز نشان داد که مهارت‌های فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، مهارت حل مسأله، تفکر انتقادی، سواد اطلاعاتی، سواد کمی و کار تیمی بود. دلیل احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان چنین مطرح نمود که مسأله مدار بودن دروس تخصصی که مستلزم به کارگیری قوای ذهنی و فکری و تحلیل و ارزیابی جوانب مختلف هر مسأله و در نتیجه دستیابی به پاسخی منطقی می‌باشد، زمینه‌ای برای پرورش هر چه بیشتر و بهتر مهارت حل مسأله این دانشجویان را فراهم می‌آورد. از طرفی همین مسائل چالش برانگیز و تا حدودی پیچیده، موجب می‌شود تا دانشجویان به ارزیابی، بحث و ابراز نظر درمورد هر مبحث و گاهی حتی نقد و زیر سؤال بردن مباحث مطرح شده در کتاب یا ارائه شده توسط استاد بپردازند، همین امر موجبات تقویت تفکر انتقادی آن‌ها در جنبه‌های مختلف را فراهم می‌آورد. علاوه بر این، به دلیل ضرورت کنکاش و مطالعه در رابطه با این مسائل و تکالیف عملی مختلف و جمع آوری اطلاعات موردنیاز برای هر مسأله یا پروژه، بر میزان اطلاعات و سواد کمی و نیز اطلاعاتی آن‌ها افزوده می‌شود. در ضمن با توجه به گسترده بودن و گروهی بودن تکالیف و پروژه‌ها، دانشجویان یاد می‌گیرند که چگونه با هم به صورت یک گروه کارکرده و با تقسیم درست وظایف بین یکدیگر و در مواقع لزوم، تشکیل جلساتی به منظور ارائه نظرات و بحث با یکدیگر، بتوانند مسائل، تکالیف و پروژه‌های مختلف را با کیفیتی عالی انجام دهند و به نتایجی مفید و مؤثر دست یابند.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.
- بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
طبق نتایج حاصل :
بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌ فکری و عملی تفکر خلاق رابطه معناداری مشاهده شد.

طبق جدول شماره (۳-۴) ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر سیاستهای تقسیم سود با رتبه نقد شوندگی شرکتها ۰.۳۶۷۹ است. این عدد در سطح خطای ۵% رابطه معنی داری را بین دو متغیر سیاستهای تقسیم سود با رتبه نقد شوندگی شرکتها نشان می دهد. با توجه به خروجی های نرم افزار SPSS؛ جداول نشان می دهد، از آن جا که sig کمتر از پنج درصد است، فرض H₀ در سطح خطای پنج درصد رد می شود و وجود همبستگی بین این دو متغیر تایید می شود. یکی از مفروضات رگرسیون استقلال خطاهاست؛ در صورتی که فرضیه استقلال خطاها رد شود و خطاها با یکدیگر همبستگی داشته باشند، امکان استفاده از رگرسیون وجود ندارد.
آماره دوربین- واتسون به منظور بررسی استقلال خطاها از یکدیگر استفاده می شود که اگر مقدار آماره دوربین – واتسون در فاصله ۵/۱ تا ۵/۲ باشد فرض همبستگی بین خطاها رد می شود و می توان از رگرسیون استفاده کرد. مقدار آماره دوربین- واتسون طبق جدول (۳-۴) ۲.۱۵۷ می باشد و این عدد نشان می دهد که خطاها از یکدیگر مستقل هستند و بین خطاها خود همبستگی وجود ندارد و فرض همبستگی بین خطاها رد می شود و می توان از رگرسیون استفاده کرد.
طبق خروجی جدول شماره (۵-۴)، بقیه ستون های این جدول شامل معیار ضرایب ستون B ، آماره t و sig است که جهت آزمون فرض تساوی هر یک از ضرایب ستون B با عدد صفر به کار می رود. حال اگرβ و α به ترتیب مقدار ثابت و شیب خط رگرسیون جامعه باشد، آزمون فرض ها را برای این دو مقدار می توان به صورت زیر نوشت :

,
از آنجا که در این خروجی، سطح معنی داری در رتبه نقد شوندگی کمتر از ۵% است فرضیه اول تایید میشود .
۲-۵-۴ تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه دوم:
سیاستهای تقسیم سود با نسبت نقد شوندگی آمیوست رابطه دارد.
آزمون فرضیه دوم :اگر فرضیه اصلی یک را به صورت آماری بیان کنیم، به حالت زیر در خواهد آمد:
همبستگی معنا داری سیاستهای تقسیم سود با نسبت نقد شوندگی آمیوست.، وجود ندارد.
همبستگی معنا داری بین سیاستهای تقسیم سود با نسبت نقد شوندگی آمیوست. ، وجود دارد.
و با جدول های آماری ذیل نمایش داده میشود:
جدول (۶-۴) : ضریب همبستگی، ضریب تعیین، ضریب تعیین تعدیل شده و آزمون دوربین- واتسون بین سیاستهای تقسیم سود با نسبت نقد شوندگی آمیوست

جدول (۷-۴) تحلیل واریانس رگرسیون برای متغیرهای سیاستهای تقسیم سود با نسبت نقد شوندگی آمیوست

حمام

وزن

۱

رنگ روناس

۲/۰گرم

۲

آب

۲۰cc

۳

اسید استیک

۵/۰cc

۴

زمان بخارقبل

۴۵دقیقه

۵

زمان بخاربعد

۲۰دقیقه

تصویر۳-۳٫ تزریق رنگ به روش دستی از پشت قالی
تصویر۳-۴٫ بخار دادن موضعی توسط خروجی اتوکلاو
تصویر۳-۵٫ تزریق رنگ به روش دستی از روی قالی
پس از رنگرزی با رنگینه های شیمیایی، رنگزای طبیعی روناس با غلظت ۳% و شرایط یکسان با روش های قبل مورد آزمایش قرار گرفت. برای رنگ­دهی بیشتر و سهولت در تزریق رنگ، از روناس استخراجی و دندانه همزمان استفاده شد.

مشاهده­ نتایج نشان داد که قدرت جذب محلول رنگی روناس قابل قبول بوده اما رنگرزی نمونه چه از روی قالی و یا از پشت آن به طرف دیگر نمونه نفوذ نکرد، همچنین رنگرزی همراه با پخش شدگی بود.
۳-۳ نتیجه کلی از آزمایش دستی
پس از بررسی بر روی نمونه قالی های رنگرزی شده به صورت دستی، می­توان نتیجه گرفت که دلایل عدم نفوذ عمیق رنگ و پخش شدگی رنگ، شامل: نداشتن مکش، تراکم بالای قالی نمونه(رجشمار ۵۰)، بخار دادن به پشم، نوع و غلظت رنگ می­باشد. بنابراین می­توان گفت که با پایین آوردن رجشمار قالی و ایجاد راه حلی برای کشیدن پساب رنگ و خیسی وارد شده بر اثر ورود محلول رنگ روی قالی و حذف مرحله بخار و همچنین استفاده از رنگ مناسب در غلظت بالاتر، می­توان از به وجود آمدن این عیوب در هنگام رنگرزی روی قالی های مرمتی جلوگیری کرد.
۳-۴ معرفی قطعات به کار رفته در ساخت دستگاه و کاربرد آن
این دستگاه دارای مخزن باد، کمپرسور، مکش، نازل، رطوبت گیر، مخزن رنگ، هیتر، گیج، ترموستات، مانوستات، شلنگ عایق دار، کلید پریز، کلید stop start می­باشد. در تصویر۳-۷، صفحه ۴۲ فضای شماتیک دستگاه مشاهده می­ شود.
لوله مکش و دهش
قسمت شیشه ای دستگاه ( لوله مکش ودهش ) با ارتفاع متفاوت، جهت ورود هوا وخروج محلول رنگ ساخته شده است که با ورود هوا به لوله متصل به مخزن فشار، فشاری به کف حمام رنگ، جهت به حرکت در آوردن سیال رنگ ایجاد می­ شود، و از لوله دیگر رنگ درون مخزن شروع به حرکت می­ کند.
مخزن رنگ
مخزن رنگ در این دستگاه با مقاومت در برابر دما و فشار انتخاب شد. این مخزن بر روی هیتر قرار می گیرد.
هیتر، ترموستات
نصب هیتر^[۴۰] با عامل گرمایی المنت برای ایجاد گرما و دما در مخزن رنگ می­باشد، زیرا رنگ ها ابتدا گرما داده می­شوند سپس بر روی قالی تزریق می­شوند. برای کنترل دمای مخزن رنگ از ترموستات^[۴۱] استفاده شد. ترموستات وظیفه کنترل دما به صورت اتوماتیک را دارد. به عبارتی می­توان گفت زمانی­ که دمای محلول توسط هیتر به نقطه­ی مورد نظر می­رسد، ترموستات، المنت را خاموش و دما را ثابت نگه می­دارد.
کمپرسور
برای هدایت رنگ به نازل، احتیاج به اعمال فشار استاتیکی می­باشد که این اعمال فشار استاتیکی توسط کمپرسور^[۴۲] به وجود می ­آید. کمپرسور از طریق فشار اتمفسر به صورت دائمی، مایع (محلول رنگ) را به حرکت در می ­آورد. در نتیجه کمپرسور وظیفه پمپ^[۴۳] را انجام می­دهد. با بررسی قدرت فشار کمپرسورهای مختلف، قدرت کمپرسور با ولتاژ شبکه ^[۴۴]۲۳۰ و فرکانس شبکه HZ 50 انتخاب شد. کمپرسور در این دستگاه وظیفه ایجاد فشار باد را بر عهده دارد.

۳۶-۴۰

قصد استفاده

۵

۴۱-۴۵

خودکارآمدی

۵

۴۶-۴۹

اضطراب

۴

۵۰-۵۳

استفاده

۴

۳-۶- روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها :
۳-۶-۱- روایی(اعتبار) :
مفهوم اعتبار به این سؤال پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت .ابزار اندازه گیری ممکن است برای اندازه گیری یک خصیصه ویژه دارای اعتبار باشد، در حالی که برای سنجش خصیصه دیگری بر روی جامعه دیگر از هیچ گونه اعتباری برخوردار نباشد (سرمد و همکاران، ۱۳۷۶). برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روش ها روایی محتوایی می باشد. روایی محتوایی اطمینان می دهد که ابزار مورد نظر به تعداد کافی پرسشهای مناسب برای اندازه گیری مفهوم مورد سنجش را در بر دارد. روایی محتوای یک آزمون معمولا توسط افرادی متخصص درموضوع مورد مطالعه تعیین می شود.(سکاران،۱۳۸۵).برای سنجش روایی پرسشنامه از روش روایی محتوایی استفاده شده است. بنابراین پرسشنامه حاضر در اختیار استاد راهنما و مشاور جمعی از خبرگان قرار گرفت و بعد از بکارگیری نظرات ایشان، پرسشنامه نهایی تدوین گردید.

۳-۶-۲- پایایی(اعتماد) :
سازگاری یا هماهنگی درونی ابزار حاکی از متجانس بودن عناصر ابزار است که به سازه مربوط می شود. به بیان دیگر عناصر (پرسشها) باید به عنوان یک مجموعه با هم پیوند داشته باشند و بتوانند به طور مستقل مفهوم یکسانی را اندازه بگیرند.( سکاران ،۱۳۸۵) برای آزمون پایایی پرسشنامه های ذکرشده از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. این روش برای محاسبه پایایی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه یا آزمون هایی که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کنند به کار می رود. در این گونه ابزار، پاسخ هر سؤال می تواند مقادیر عددی مختلفی را اختیار کند، برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره های هر زیر مجموعه از پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه نمود و سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه نمود:

که در آن :
n = تعداد سوالات آزمون  = واریانس سوال i ام  = واریانس کل آزمون
اگر ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه بالاتر از ۷۰% به دست آید، می توان عنوان کرد که پرسشنامه از پایایی قابل قبولی برخوردار است. اما در صورتی که این ضریب زیر ۷۰% به دست آید، باید برای تمامی ابعاد متغیرهای تحقیق، ضریب آلفای کرونباخ را محاسبه نمود و ابعادی را که ضریب آنها زیر۷۰% به دست آمده است را حذف کرد یا مورد اصلاح قرار داد.(سرمد و همکاران، ۱۳۸۳)
پایایی پرسش های مطرح شده برای اندازه گیری هر متغیر ، با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ به قرار جدول (۳-۴) است .جداول تفصیلی مربوط به متغیرها در پیوست آورده می شود.
جدول(۳-۴) ضریب آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق

ردیف

نام متغییر

تعداد سوالات

ضریب الفای کرونباخ

۱

انتظار اجرا

۱۰

۸۶۱%

۲

انتظار تلاش

در روزگاری که مکاتبات اداری ، نگارشی و تألیف کتابها همه عربی بود ، یادگرفتن زبان عربی و تکلم به عربی افتخار بزرگی شمرده می شد و در جامعه ای که نژاد عرب ، نژاد برتر بود ، فردوسی به این کار سترگ دست می زند و در آن محیط و زمانه ی خفقان آور هویت ایرانی را زنده می کند . با افتخار به ایران و ایرانی بودن می بالد و زبان فارسی را دوباره پویا می کند و اثری می آفریند که نامش را تا ابد پرآوازه می کند تا زمانی که ایران و ایرانی پایدار است ، فردوسی و شاهنامه اش نیز پایدار است .
آثار فردوسی :
تنها اثر ارزنده ی فردوسی ، شاهنامه و بعضی ابیات پراکنده است . لکن منظومه ی یوسف و زلیخا ، متعلق به شاعری در قرن هشتم و نهم از دربار طغانشاه را نیز به غلط به او نسبت داده اند . در انتساب ابیات پراکنده ی فردوسی از جمله قطعه ها و غزلیاتی که در جنگها و تذکره ها به او نسبت داده شده و اته آن ها را جمع آوری کرده ، تردید هست .
اهداف فردوسی در سرودن شاهنامه
در مورد اهداف فردوسی در سرودن شاهنامه قاضی عسگر می گوید :
در برهه ای از زمان که حکیم توس می زیسته است و قرن های قبل و بعد از آن شاهد خلافت غاصبانه ی بین عبّاس و سلطه ی ایشان بر گستره ی ممالک اسلامی و ناظر بر ستم ایشان بر رعایا و ملت های تحت حکومتشان به ویژه بر ایرانیان هستیم. و می بینیم که – برخلاف اصول و برنامه اسلام – از سوی اعراب نسبت به غیرعرب و خصوصاً ایران تحقیر روا داشتته می شود و ایشان را « موالی » و « اعجمی » یعنی «برده» و « ناتوان در سخنگویی – یا زبان بسته » می نامند .
این تحقیرها و فشارها که از دوران بنی امیّه تا پایان حکومت بنی عبّاس ادامه داشت سبب واکنش های فراوان چه از سیاسی و چه نظامی و فرهنگی شد و این واکنش ها نه تنها در ایران که در بسیاری از نقاط تحت سلطه ی آنان بوجود آمد . از آن جمله در شمال آفریقا – مصر – فاطمیان، امیران خلافت عباسی را کنار زدند و به عنوان خلفای رسول الله (ص) حکومت آن سرزمین را در دست گرفتند و نظامی قدرتمند بر پا داشتند که تا دو قرن با سیاست مدبّرانه ادامه داشت و چنان جاذبه ای داشتند که بسیاری از مسلمین را چه بعنوان تشیع و پیروی از خاندان پیامبر و اهل بیت و چه به عنوان مخالفان حکومت عباسیان گرد خود جمع آوری کردند تا آن جا که حکیم الهی و ادیب بارع ناصر خسرو قبادیانی به ایشان گروید تا پایان عمر و در خدمت ایدئولوﮊی ایشان جانفشانی نمود .
در این دوران در واکنش به سلطه ی سیاسی ، نظامی ، اقتصادی و فرهنگی خلفای عرب که نابجا خود را جانشینان پیامبر اکرم (ص) اعلام می کردند و در پوشش این باور هـرگونه فسـاد و تـجاوز را در حق مـسلـمین به ویژه عجمان – ایرانیان – روا می داشتند ، قیام های فراوانی بر پا شد . از آن جمله قیام نظامی – دینی ابومسلم که سبب انقراض حکومت بنی امیه شد ، خیزش عقیدتی شعوبیه که پیامهای سیاسی و نظامی و فرهنگی به دنبال داشت ، قیام های سپید جامگان ، خرّمدینان و قیام های منجر به تشکیل حکومت های یعقوب و عمر و طاهر ذوالیمینین و علویان طبرستان و آل بویه. و اگر زیر بنای این واکنش ها را فرهنگی بدانیم باوری به گزاف نداشته ایم چه این گونه مبارزه تأثیر بسزایی در بازگشت به خویش مردم داشت و این زیر بنا بر اساس اسلام و سنّت های ملّی شکل گرفته بود و حکیم توس با توجّه به این فراز سخن ، سرایش شاهنامه را آغاز کرد ، که به عنوان بیان تاریخ ، همه ی توان گذشته ی این ملّت را به یاد می آورد .
انگیزه ی دیگر حکیم را در آفرینش حماسه ی تاریخ می توانیم حکومتهای مسلّط بر ایران آن روز و ستم ها و اجحافی که بر ملت روا می داشتند بدانیم . با این توضیح که با ورود اسلام بدین کشور و نورافشانی اعتقاد توحیدی بر اندیشه ی این ملّت ، ایرانیان تازه مسلمان چشم می داشتندتابرادری وبرابری و عدالت اجتماعی برگستره ی این مملکت سایه افکند و تضّادهای طبقاتی که پیش از اسلام و در زمان نزدیک بدان دوران ساسانیان با شدت تمام وجود داشت و توده ی مردم را به بـردگی و اسـتثمار می گرفت ، محو گردد و رخت بربندد و آثارش زدوده شود . اما ابتدا حکومت غاصبانه ی بنی امیه پای گرفت و پس از جنایات بین امیه قدرتی فاسد تر و مفسدتر به نام بنی عباس چتری از ابر سیاه بر آسمان عالم اسلام کشید و شاهان ایران از سامانیان تا غزنویان و پس از ایشان اگر چه مستقیماً منصوب آن ها نبودند و حکومت ها را با زور و شمشیر و خدعه و کشتار پیشینیان به چنگ می آوردند امّا باجگزار خـلفـا بودنـد و فـرمان حکومـت از دست خلیفه می گرفتند و لقب از او می خواستند .
محمود سبکتکین با همه قدرت و مدعا برای گرفتن لقب و فرمان حکومت چه هدایای سنگینی به حضور «القادر» می فرستد و پس از او فرزندش مسعود در ابتدا اجازه از وی می گیرد و با فوت او از جانشینش « القائم » رخصت سلطنت می گیرد . اصـولاً این امـرای تـرک غـلامـانی بودنـد که از آسـیای مرکزی به بردگی ایرانشان می آوردند و پس از مدّتی مدعی سلطنت می شدند و چه جنایاتی که از این بردگان نو دولت و نوخاسته بر سر این مملکت نمی آمد . و این تنها سلسله ی غزنوی نبود که چنین بود بلکه تا هزاره ی دیگر و حکومت مفسد قاجاریه جز برهه ی زمانی کوتاه –دوران سلطنت کریمخان – این وضعیت ادامه داشت .

توجیـهی که نظـامی عروضـی از حرمان حکیم توس از دستگاه سلطنت محمود ترک می کند،تنها اعتقادات مذهبی حکیم است . در حالیکه جز این مطلب ، انگیزه ی بزرگ دیگریست که نظامی به لحاظی از بیان آن ابا دارد و آن اینکه : سراسر شاهنامه تمجید و بزرگداشت پهلوانان ایرانی است و سخن از رادمردی ها و فتوت های آنان و نبردها و جنگ های این پهلوانان که همه با ترکان و حامیان و دست نشاندگان است . فردوسی همه جا پهلوانان دلیران را پیروز و ترکان را شکست خورده و گریزان از میدان های رزم تصـویـر می کـند . این معـنی را تاریـخ سیسـتان به اشاره چنین یـاد می کند: « حدیث رستم بر آن جمله است که بوالقاسم فردوسی شاهنامه به شعر کرد ، و بر نام سلطان محمود کرد و چندین روز همی برخواند ، محمود گفت : همه ی شاهنامه خود هیچ نیست مگر حدیث رستم ، و اندر سپاه من هزار مرد چون رستم هست . بوالقاسم گفت : زندگانی خداوند دراز باد ، ندانم اندر سپاه او چند مرد چون رستم باشد ، اما این دانم که خدای تعالی خویشتن را هیچ بنده چون رستم دیگر نیافرید . این گفت و زمین بوسه کرد و برفت . ملک محمود وزیر را گفت : این مردک مرا به تعریض دروغ زن خواند ، وزیرش گفت : باید کشت »
سلطه ی این ترکان بیگانه است که نهضت گرانی چون حکیم توس را به مبارزه ی فرهنگی بر می انگیزد .
بر همه ی ایـن انگیزه هـای میهنی و انسانی ، می توان انگیزه زیر بنایی اندیشه ی مبارزه ی فردوسی یعنی اعتقاد و تشیع و ایمان به حقانیّت خاندان علی بن ابی طالب (ع) را افزود که یکی از دلایل ادبی و فرهنگی و سیاسی این بزرگمرد است – چنانکه اصولاً در طول تاریخ اسلام از آن که سرمشق شیعه مبارزات ائمه ی دوازده گانه بود و نیز با نابسامانی های روزگار و حکومت ها می ستیزیده است . ابیاتی که بهانه ی محمود غزنوی برای حرمان حکیم شدوتشیع وی را دلیل است در دیباچه ی شاهنامه مشهود می باشد .
در برآوردن این منظور و در مبارزه با سلطه ی این دو گروه یاد شده بر کیان مردم ایران علاوه بر مضامین کلام و اعتبار و عظمت فرهنگ گذشته این سرزمین را به یاد می آورد و گوشزد سلطه گران می نماید و معتقد است حفظ زبان راهی اصولی جهت حفظ کیان ایران است .
بناهای آباد گردد خراب زباران و از تابش آفتاب
پی افکندم از نظم کاخی بلند که از باد و باران نیابد گزند
ج۵ ب۳۸۵۹-۳۸۶۰
البته خود فردوسی در آغاز کتاب در قسمت « گفتار اندر فراهم آوردن شاهنامه » می گوید شاهنامه کتابی است که هرکس که زیر سایه ی شاهنامه بنشیند و از آن استفاده کند سایه ی آن او را از گزند باز می دارد ، و در ادامه چنین می گوید :
سخن هرچه گویم همه گفته اند بـر بـاغ دانـش هــمه رفـته اند
اگـر بـر درخـت برومـند جـای نیابم – که از بر شدن نیست پای –
تـوانـم مگـر پایگـه ســاخـتن بـر شـاخ آن سـرو سـایه فـکن
کسی کو شـود زیـر نخـل بلند همان سـایه زو بـازدارد گـزنـد
از این نامـور نامـه ی شـهریار به گیـتی بمـانم یـکی یـادگـار
تو این را دروغ و فسانه مدان بـه یکـسان روشـن زمانه مدان !
از او هر چه اندر خورد با خرد دگـر بـر ره رمـز مـعـنی بـــرد
یکی نامه بـُد ، از گـه باسـتان فـراوان بـدو انـدرون داســــتان
پراگنده ، در دست هر مـوبدی از او بهـره ای ، نـزد هر بـخردی
یکی پهلوان بـود ، دهقـان نژاد دلیـر و بـزرگ و خـردمنــد رای
پـﮊوهـنده ی روزگار نـخسـت گذشـته سـخـنها هـمه باز جست
ز هر کشوری موبدی سالخورد بیـاورد و ایــــن نامه را گرد کرد
بپـرسـیدشـان از کـیان جـهان وز آن نــــــامداران و فرخ مهان
که :«گیتی به آغاز چون داشتند که ایدون به ما خوار بگذاشتند؟
چگونه سرآمد به نیک اخــتری برایشان بر ، آن روز گندآوری ؟»
بگفتند پیشش یکــایک مــهان سخنهای شاهان و گــشت جهان
چو بشنید از ایشان سپهبد سخن یکی نامور نامه افگــــــــند بن
چنین یادگاری شد اندر جـهان بر او آفــرین از کـــهان و مهان !
ج۱ ب ۱۲۸-۱۱۱
و در جایی دیگر دلیل خود را از سرودن شاهنامه چنین می گوید :
بپیوستم این نامه ی باستان پسندیــــده از دفتر راستان
که تا روز پیری مرا بر دهد بزرگی و دینار و افسر دهد
ج۵،ب۳۸۸۸-۳۷۹۷
منابع فردوسی در سرودن شاهنامه
فردوسی از منابع مختلف در نظم شاهنامه بهره برده است . از مهمترین آن منابع کتاب اوستا و تألیفات دیگر مربوط به اوستا چون بندهشن و دینکرت است . از یشتها ، یسنا ، و وندیداد الهام گرفته است . فردوسی سخن از یزدان و اهریمن و روایات راجع به زردشت و داستان آفرینش و حکایات کیومرث و شاهان کیان و جمشید و فریدون را از اوستا گرفته است.
از دیگر منابع او کتاب معروف « خوتای نامگ » یا خداینامه است که به عربی آن را سیرالملوک یا سیرملوک الفرس نامیده اند که آن کتابی بود در تاریخ و کارنامه ی پادشاهان ایران از کیومرث تا خسروپرویز . منشأ داستان های آن اوستا و روایات شفاهی ایّام قدیم بوده است .
از دیگر منابع ، شاهنامه هایی بوده که پیش از او تألیف شده است . چون شاهنامه ی مسعودی مروزی ، شاهنامه ی ابوالمؤید بلخی ، هزار بیت از شاهنامه ی دقیقی توسی و سرانجام از همه مهمتر شاهنامه ی ابومنصوری است که به حکم محمد بن عبدالرزاق توسی فراهم آمده بود .
نیز از دیگر منابع کتاب او منابع ذهنی و نقلی شامل شنیدگی ، مشاهدات عینی و خاطرات اشخاص است که از آن ها نیز استفاده نموده است و همه جا با دقّت و امانت قابل توجّهی به همه ی منابع که از آن ها استفاده کرده است ، اشاره می نماید و در بیان مطالب آن کتابها کمال دقّت و امانت را رعایت می کند .
اگرچه شاهنامه عصاره و چکیده ی فرهنگ و تمدّن ایرانی است ، امّا موحّد بودن و مسلمانی فردوسی این کتاب عظیم را به زیور مفهومِ آیات و احادیث اسلامی نیز مزین نموده است . او به فرهنگ ایرانی علاقه ی فراوان دارد و شاهنامه در واقع یک دوره از تاریخ ایران از آفرینش تا سقوط حکومت ساسانی است . مسلمان بودن او بیانش را بسیار به قرآن و حدیث نزدیک می کند . او نوعی یگانگی بین فرهنگ ایرانی و اسلامی به وجود می آورد و به مسائل اخلاقی و اجتماعی رنگ و بوی اسلامی می دهد و ابیات شاهنامه گاهی نزدیک به آیه و حدیث و گاهی ملهم از آن است .
سال شمار زندگی فردوسی و پنج دوره ی شاهنامه سرایی وی
فردوسی در ۳۲۹ به دنیا آمد ، به دنبال داستان های مستقلی که در جوانی سروده بود ، در سال ۳۷۰ در چهل سالگی بعد از دستیابی به شاهنامه ی ابومنصوری نظم آن کتاب را آغاز کرد و در ۳۸۴ نخستین تدوین کتاب را به پایان رسانید . در شصت و پنج سالگی (به سال ۳۹۴یا۳۹۵) که بیست و پنج سال از آغاز نظم کتاب گذشته بود ، به تشویق فضل بن احمد اسفراینی وزیر، یا به ابتکار خود تصمیم به اهداء آن به محمود گرفت و بعد از شش سال در ۴۰۰ هجری که هفتاد و یک ساله بود تدوین دوم شاهنامه را که حاصل کار سی ساله بود به محمود هدیه کرد . پنـج سـال بعد در ۴۰۵ که عمرش نزدیک به هشتاد و احتمالاً هفتاد و شش شده بود ، با ملاحظه ی قدرنشناسی محمود ابیاتی متضمّن نکوهش او و برباد شدن امیدها و رنج سی و پنج ساله ی خود بر شاهنامه افزود .
از نظر اهمیّت موضوع ، پنج دوره ی شاهنامه سرایی فردوسی و سیر تدوین و تکمیل شاهنامه و سروده های هر دوره را به صورت روشن تر باز گو می شود :
سالهای جوانی : در آن سالها ، قبل از دست یابی به شاهنامه ی منثور ، برخی از داستان های منفرد را سروده بود . ملاک تشخیص این که کدام داستان ها جداگانه و خارج از متن اصلی سروده شده ، ناهماهنگی زبان آن ها با بخشهای پیش و پس از آنها و نیز سیر طبیعی حوادثی است که از شاهنامه ی منثور گرفته شده است .
سالهای کار و کوشش : فردوسی در چهل سالگی حدود سال ۳۷۰ ، نظم شاهنامه را بر اساس شاهنامه ی منثور آغاز کرده و در ۳۸۴ نخستین تدوین کتاب خود را به پایان رسانیده است . در این نسخه داستان های مستقلی را نیز که قبلاً سروده بود جای داده است .
سال های انتظار : از سال ۳۸۴ تا ۳۹۵ پنجاه و چهار تا شصت و پنج سالگی فاصله ی پایان تدوین نخستین شاهنامه ، تا تصمیم فردسی به اهداء آن به نام محمود ، که به گفته ی خود در جستجوی خریدار گنج بود ، شاعر بخشهای دیگری را سروده که اشاراتی به سالهای شصت و شصت و یک و شصت و سه سالگی عمر وی ملاک شناخت آن هاست . در این مدت قطعاً در سروده های قبلی نیز تجدید نظرهایی کرده است .
سال های امید (دومین تدوین شاهنامه) : به مدّت شش سال از شصت و پنج تا هفتاد و یک سالگی ( از ۳۹۵ تا ۴۰۰ ) فردوسی تجدید نظر اساسی در شاهنامه کرده ، و با افزودن مدایحی از محمود و ابیاتی سازگار با اعتقادات مذهبی او در اوّل و آخر کتاب، و در آغاز و انجام برخی داستان ها ، و افزودن گشتاسبنامه ی دقیقی ، نسخه ی کامل را در حدود سال ۴۰۰ به محمود هدیه کرده است .
سال های پیری و نومیدی : در سنی نزدیک به هشتاد ، و احتمالاً در هفتاد و شش سالگی که ۳۵ سال از آغاز نظم شاهنامه می گذشت ، بعد از نومیدی از قدرشناسی محمود ، که بعد از عزل و قتل فضل بن احمد اسفراینی و نصب احمد بن حسن میمندی به وزارت محمود بوده ، ابیاتی حاکی از گله و ناخشنودی از محمود و هجو او به کتاب خود افزوده است . (ریاحی ، ۱۳۷۲ : ۶۹ )
ریاحی در خاتمه می گوید : « متاسفانه هیچ نسخه ی دست نخورده و خالصی از تدوین های چندگانه ی شاهنامه در دست نیست و این فرضها و استنباط ها ، بر مبنای تلفیق ابیات خاتمه ی شاهنامه از نسخ موجود است . » (همان ، ۵۰)
نمیرم از این پس که من زنده ام