شما نمی‌توانید موارد درون زباله‌دان را ویرایش کنید. مورد را به بیرون از زباله‌دان منتقل و سپس آن را ویرایش کنید.

آزمایش ۵

T₁

اوریگامی

T₂

آزمایش ۶

T₁

موزاییک کاری با کاغذ

T₂

متغیرهای تحقیق:
متغیرهای مستقل پژوهش عبارت‌اند از:
آموزش مبتنی بر روش فراکتال با کاغذ
آموزش با بهره گرفتن از روش کتاب سازی
آموزش مبتنی بر موزاییک کاری با کامپیوتر
آموزش مبتنی بر روش فراکتال با کامپیوتر
آموزش مبتنی بر روش اوریگامی
آموزش مبتنی بر موزاییک کاری با کاغذ
متغیرهای وابسته پژوهش:
میزان یادگیری فراگیران در مباحث ساده شناختی هندسی (سطوح دانش، درک و فهم و کاربرد)
میزان یادگیری فراگیران در مباحث متوسط شناختی هندسی (سطوح تجزیه و تحلیل و ترکیب)
میزان یادگیری فراگیران در مباحث مشکل شناختی هندسی (سطح ارزشیابی).
میزان یادگیری فراگیران در مباحث هندسی (به شکل کلی)
میزان هوش منطقی ریاضی فراگیران
میزان هوش فضایی فراگیران
میزان خلاقیت فراگیران
متغیرهای کنترل پژوهش:
پایه تحصیلی (دانش آموزان پایه ششم)
موضوع و مواد آموزشی یکسان برای هر سه گروه شامل مباحث هندسی (پایه های سوم تا ششم)

اجرای پیش آزمون و حذف افراد دارای نمرات بسیار بالا یا پایین از گروه
ابزارهای اندازه گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:
ابزار گردآوری داده های این پژوهش در چهر بخش کلی به شرح زیر با توضیحات مربوط به هر یک می باشد.
پیش آزمون مفاهیم هندسی:
مفاهیم ساده شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم ساده ی شناختی شامل سطوح (دانش، درک و فهم و کاربرد) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۹ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم ساده ی شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم متوسط شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم متوسط شناختی شامل سطوح (تجزیه و تحلیل و ترکیب) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۵/۸ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم متوسط شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم مشکل شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم مشکل شناختی شامل سطح (ارزشیابی) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۹ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم مشکل شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم هندسی (کلی): این آزمون یک آزمون ۲۴ سؤالی به ارزش نمره ای برابر ۵/۲۶ است که شامل مفاهیم آموزشی مساحت و مختصات شکل های (ذوزنقه، لوزی، متوازی الاضلاع و مثلث) است؛ و در بر گیرنده ی سه سطح ساده، متوسط و مشکل شناختی و در واقع ترکیبی از سؤالات پیش آزمون های مربوط به این سه سطح است. این سؤالات بر اساس جدول هدف-محتوا و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی مقطع ابتدایی در قالب سؤالات صحیح غلط، چهار گزینه ای، کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تهیه گردیده است.
پس آزمون مفاهیم هندسی:
مفاهیم ساده شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم ساده ی شناختی شامل سطوح (دانش، درک و فهم و کاربرد) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۱۵ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم ساده ی شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم متوسط شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم متوسط شناختی شامل سطوح (تجزیه و تحلیل و ترکیب) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۲۱ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم متوسط شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم مشکل شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم مشکل شناختی شامل سطح (ارزشیابی) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۲۱ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم مشکل شناختی اختصاص یافت.
مفاهیم هندسی (کلی): این آزمون یک آزمون ۲۴ سؤالی به ارزش نمره ۵۷ از مفاهیم آموزش شامل مساحت و مختصات شکل های (ذوزنقه، لوزی، متوازی الاضلاع و مثلث) است؛ که در بر گیرنده ی سه سطح ساده، متوسط و مشکل شناختی و در واقع ترکیبی از سؤالات آزمون های مربوط به این سه سطح است. این سؤالات بر اساس جدول هدف-محتوا و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی مقطع ابتدایی در قالب سؤالات صحیح غلط، چهار گزینه ای، کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تهیه گردیده است.
هوش منطقی ریاضی: به منظور تعیین میزان هوش منطقی-ریاضی دانش آموزان مورد مطالعه در پیش آزمون و پس از پرسشنامه استاندارد هوش های چند گانه گاردنر (بخش هوش منطقی – ریاضی) از کتاب هاروی و همکاران (۱۹۹۸) ترجمه (بهمن سعیدی پور، ۱۳۸۷) به تعداد ۱۰ سؤال استفاده گردید. این پرسش‌ها در یک مقیاس ۵ ماده ای طراحی گردیده‌اند که به آزمودنی اجازه می‌دهند تا ویژگی مطرح شده در پرسش را با ویژگی‌های خود مقایسه و میزان تطابق ویژگی مورد نظر را با ویژگی‌های خود از گزینه «اصلاً با رفتار من تطابقی ندارد» تا گزینه‌ی «کاملاً با رفتار من تطابق دارد» انتخاب نماید؛ بنابراین حداقل نمره که هر فرد در این آزمون کسب می کند ۱۰ و حداکثر آن ۵۰ می‌باشد.
هوش فضایی: به منظور تعیین میزان هوش فضایی دانش آموزان مورد مطالعه در پیش آزمون و پس از پرسشنامه استاندارد هوش های چند گانه گاردنر (بخش هوش فضایی) از کتاب سیلور استرانگ و همکاران (۱۹۹۸) ترجمه (بهمن سعیدی پور، ۱۳۸۷) به تعداد ۱۰ سؤال استفاده گردید. این پرسش‌ها در یک مقیاس ۵ ماده ای طراحی گردیده‌اند که به آزمودنی اجازه می‌دهند تا ویژگی مطرح شده در پرسش را با ویژگی‌های خود مقایسه و میزان تطابق ویژگی مورد نظر را با ویژگی‌های خود از گزینه «اصلاً با رفتار من تطابقی ندارد» تا گزینه‌ی «کاملاً با رفتار من تطابق دارد» انتخاب نماید؛ بنابراین حداقل نمره که هر فرد در این آزمون کسب می کند ۱۰ و حداکثر آن ۵۰ می‌باشد.

موضوع دیگرسنخ بندی سبک زندگی در تحقیقات مختلف است. البته هیچ توافق نظری در مورد تعداد سبک های زندگی وجود ندارد. میچل در آمریکا نه سبک زندگی تشخیص میدهد (میچل، ۱۹۸۵ به نقل از رضوی زاده، ۱۳۸۷). هارتون و هانت^[۳۷](۱۹۸۴) براساس سه طبقه اجتماعی، سه سبک زندگی را بیان می کنند. محققان انگلیسی در نوع بندی جامعه، شش طبقه را از یک‌دیگر متمایز می کنند (مارش^[۳۸]، ۱۹۸۶). روسویگ^[۳۹] (۲۰۰۵) ضمن اشاره به یک سبک زندگی آمریکایی ، به روایت دیگر بر اساس یافته‌های پژوهشی شرکت کاریتاس، ۶۰ گروه سبک زندگی در آمریکا تشخیص داده شده است که رفتارهای مصرفی و گرایشات سیاسی متفاوتی دارند. شهابی در سال ۱۳۷۷ به روش کیفی و با بهره گرفتن از تیپ ایده آل وبری یک سنخ بندی از سبک های زندگی جوانان ایرانی ارائه نمود که بر اساس آن سه نوع سبک زندگی در بین جوانان ایرانی وجود دارد که شامل سبک زندگی همنوایانه یا متعارف، سبک زندگی بسیجی و سبک زندگی جهان وطنانه (شهابی، ۱۳۸۶).
تقی آزاد ارمکی و شالچی (۱۳۸۴) نیز در مقاله «دو جهان ایرانی: مسجد و کافی شاپ» با توجه به نظریه بوردیو به بررسی مقایسه ای دو سبک زندگی در میان جوانان منطقه ۳ شهر تهران می پردازند. سبک زندگی اصول گرایی انقلابی که متأثر از ارزش‌های انقلاب اسلامی است و اجتناب از روابط با نامحرم و دوری از مدگرایی و مصرف گرایی غربی و تاکید بر هویت اسلامی در مقابل هویت غربی از ویژگی‌های این سبک است و سبک زندگی پسامدرن که مد گرایی، مصرف گرایی و مصرف گرایی غربی و ارتباط با جنس مخالف از جمله ویژگی‌های این سبک است.
محمدی(۱۳۷۸) نیز در مقاله «اخلاق شادی، سبک زندگی» ویژگی های یک سبک زندگی را برمی شمرد که شهابی آن را سبک زندگی سنتی و در مقابل سبک زندگی سایرین که متفاوت از گروه قبلی هستند که شهابی آن را سبک مدرن نامیده است (به نقل از شهابی، ۱۳۸۶). بنیامین باربر^[۴۰] (۱۹۹۶) یک سنخ شناسی دوگانه از سبک زندگی ارائه می دهد. او برای توصیف عملکرد دو روند هم‌زمان در جهان از دو واژه «جهاد^[۴۱]» و «مک ورلد^[۴۲]» استفاده می‌کند. به نظر وی ما از یک طرف شاهد روند محلی سازی، خاص گرایی یا سیاست هویت (در اشکال دینی، قومی و نژادی) هستیم که شامل همه اشکال مخالفت بنیاد گرایانه با تجدد می شود که در ادیان و مذاهب اسلام، پروتستانیسم، کاتولیسم، هندوئیسم، بودیسم، کنفوسیونیسم و یهودیت وجود دارد (جهاد) واز طرف دیگر شاهدیم که یک بازار اقتصادی توسعه طلب و جهانی ساز (تحت کنترل شرکت‌های چند ملیتی)از طریق اقلام مصرفی و فرهنگ عامه پسند، قصد همگون سازی فرهنگ‌های محلی و ادغام آن‌ها در فرهنگ جهانی را دارد (مک ورلد) شهابی این دو سبک را، سبک زندگی ستیزه جویانه و سبک زندگی مصرفی می نامد :(به نقل از شهابی، ۱۳۸۶). پالومتس (۱۹۹۸) در تحقیق خود در مورد سبک زندگی در استونی، براساس ترکیب سرمایه های فرهنگی و اقتصادی مورد نظر پیر بوردیو سه گروه تشخیص می دهد که هر کدام سبک زندگی خاصی دارند. گروه اول کسانی که سرمایه اقتصادی و سرمایه تحصیلی بالایی دارند در مورد سبک زندگی این گروه، گذراندن اوقات فراغت با تجهیزات ورزشی، کوهنوردی و تکنولوژی عکاسی و مصرف بالای فرهنگی، کارهای هنری و کلکسیون هنری و کتابخانه، کلبه تابستانی و مصرف مکمل های غذایی، گروه دوم کسانی که سرمایه اقتصادی بالایی دارند و در مورد سبک زندگی آنان می توان به مشخصه هایی همچون داشتن اتومبیل شخصی، سنگ‌ها و فلزات گران‌بها، ملاقات‌های اجتماعی در رستوران‌ها و کافه ها، رفتن به کنسرت‌ها، تئاترها و نمایشگاه‌ها و فعالیت‌های سیاسی اشاره کرد وگروه سوم کسانی که سرمایه تحصیلی بالایی دارند که سبک زندگی آنان با ویژگی‌های داشتن آلات موسیقی، کم اهمیت دادن به دیدن تلویزیون و گوش دادن به رادیو، خواندن روزنامه، اهمیت دادن به پیش‌رفت ذهنی و یادگیری زبان‌های خارجی از دو گروه قبل متمایز می شوند. برگ با پرسش از ۴۷ فعالیت در بین رانندگان جوان سوئدی و با تحلیل عاملی داده ها ده الگوی سبک زندگی به دست آورده است که شامل سبک های ورزشی، الکلی، عشق راندن، فرهنگی، رفتار زنانه، مشارکت اجتماعی ، بلاتکلیف، دوستدار فیلم، حساس به لباس و عشق به اتومبیل بود (برگ، ۱۹۹۴ به نقل از فاضلی، ۱۳۸۲).

در مورد رابطه سرمایه فرهنگی و اقتصادی با سبک زندگی تحقیقات مختلفی انجام شده است اما شیوه ترکیب دو نوع سرمایه کاملاً متفاوت است. بیشترآن‌ها متغیرهای تحصیلات و درآمد به عنوان اجزای پایگاه اجتماعی و اقتصادی (فردرو، ۱۳۷۸) و یا به عنوان معرف های طبقه اجتماعی (تامین، ۱۳۸۵) مورد استفاده قرار گرفته اند. بر این اساس شواهد تجربی وجود دارد که رابطه تحصیلات با سبک زندگی را تایید می کند (سویج و بارلو، ۱۹۹۲؛ برگس، ۱۹۸۶؛ لیبرسون و بل، ۱۹۹۲؛ رضوی زاده ۱۳۸۶؛ فرد رو ۱۳۷۸) و از سوی دیگر شواهد تجربی دیگری رابطه بین وضعیت اقتصادی و سبک زندگی را نیز تایید می کنند (تامین، ۱۳۸۵؛ ملوین کوهن، دی مگیو و اوسیم، ۲۰۰۰؛ کلی، ۱۹۹۰؛ زابلکی و کانتر، ۱۹۷۶)
لاروک (۱۳۸۵) در زمینه رابطه سبک زندگی با طبقه اجتماعی معتقد است که تعلق به یک طبقه اجتماعی را میتوان از روی سبک زندگی شناخت، چرا که سبک زندگی طبقات با هم‌دیگر متفاوت است. رابطه طبقه و سبک زندگی از دو جهت قابل بررسی است: ۱- سبک زندگی به میزان درآمد بستگی دارد. استفاده از درآمد وسیلهای است برای رسیدن به نقش‌هایی که میزان مشخصی وجهه ایجاد میکند علاوه بر آن درآمد نه تنها موجد سطح زندگی مشخصی است، بلکه وسیله قبول و پذیرش سبک زندگی معینی نیز هست و مشابه بودن سطح زندگی در بین تعدادی از مردم، نوعی رابطه بین آن‌ها ایجاد میکند که آنان را از کسانیکه سطح زندگی بالاتر یا پایینتر از آن‌ها دارند، متمایز میکند. البته گاهی ممکن است افرادی که سطح درآمدی مشابه دارند، از نظر سبک زندگی مشابه نباشند به عبارت دیگر سطح درآمدی یکسان، سبک زندگی مشابه را در پی نداشته باشدو علت این امر به چگونگی استفاده و هزینه کردن درآمد مربوط است، و در مقابل افرادی که درآمدهای یکسانی ندارند ممکن است سبک زندگی مشابهی داشته باشند.۲- چگونگی استفاده از درآمد غالباً مبین سبک زندگی است. خانواده های با درآمد مشابه و یکسان غالباً درآمد خود را در جهات و امور متفاوت هزینه میکنند. برخی برای خوراک و احتیاجات اولیه نسبت بیشتری هزینه میکنند و برخی سهم بیشتری را خرج مسکن، اتاق پذیرایی، ناهارخوری، لباس و مانند آن میکنند و این تفاوت در بهرهبرداری از درآمد بستگی به این دارد که فرد به کدام گروه و طبقه اجتماعی تعلق دارد. مثلاً در مورد مسکن، اینکه فرد خانه شخصی داشته باشد یا در آپارتمان اجارهای زندگی کند یا در چه محلهای سکونت کند تا حد زیادی به گروه وطبقهای که فرد متعلق به آن است، بستگی دارد. در مورد لباس، در بسیاری از جوامع نوع لباس نشانه بستگی فرد به یک گروه اجتماعی معین است. حتی انتخاب نوع غذا، نوع مشروب، ساعات سرو غذا و ترتیب غذا خوردن نیز تا حد زیادی در گروه‌های اجتماعی مختلف متفاوت است. در مورد ورزش نیز برخی از ورزش‌ها مختص طبقات متوسط یا بالاست. البته عامل اساسی در این جریان، تحصیلات و سبک تعلیم و تربیت است. از آنجا که میزان تحصیلات نقش هر کس در جامعه را مشخص میکند و همچنین تعیینکننده درآمد و نحوه استفاده از درآمد است و شاید به همین علت، سطح تحصیلات و نوع مدرسهای که فرد در آن آموزش دیده، عامل اساسی تعیین کننده طبقه اجتماعی اوست.
جهان:
میرافیواشتاین^[۴۳] پان نامه دکترای خود را با عنوان سواد رسانه ای در حمایت از تفکر انتقادی در سال ۲۰۰۲ انجام داده است.او دراین پژوهش به بررسی تاثیر آموزش سیستماتیک سوادرسانه ای انتقادی در دانش آموزان ۱۲-۱۰ سال پرداخته است.فیور اشتاین ضرورت توسعه سواد رسانه ای و آموزش ان را هم برای تولیدکنندگان برنامه های تلویزیونی و هم برای مخاطبان در عصر توسعه تکنولوژی های ارتباطی مطرح می سازد. به طور کلی، مطالعات او نشان می دهد که یادگیری سیستماتیک سواد رسانه ای از تفکر نقادانه دانشآموزان درباره برنامه های تلویزیونی و تبلیغات رسانه ها حمایت می کند. او در این تحقیق بیان می کند که برنامه های پیشگیرانه و توانمدسازی تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی و همچنین کسانی که در سطح پایین موقعیت اجتماعی قرار دارند بسیار موثر است.
او همچنین، مطرح می سازد که ترکیب یادگیری مهارت های فکری و دانش رسانه ای باعث می شود تا تجربیات یادگیرندگان افزایش یابد.
کتاب های مرتبط:
در ایران به طور خاص کتابی در زمینه سواد رسانه ای به رشته تحریر درنیامده اما ترجمه کتاب جیمز پاتر در باب سواد رسانه ای و ترجمه کتاب سواد رسانه ای و نشانه شناسی است اما مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه و پژوهشکده تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، گروه پژوهش های فرهنگی و اجتماعی با عنوان سواد رسانه ای یکی از شماره های فصلنامه خود را به این تحقیق اختصاص داده است که شامل مقالات مختلفی است که برخی از این مقالات تالیف برخی دیگر ترجمه از زبان انگلیسی به فارسی است:
فصلنامه رسانه، شماره۶۸،ویژه زمستان ۱۳۸۵
پژوهشنامه شماره ۲۲، تابستان ۱۳۸۷
جهان:
اما در خارج از کشور کتاب های متعددی در این حوزه نگاشتته شده است و بعضا به فارسی ترجمه شده اند که از جمله مهم ترین این کتاب ها می توان عناوین زیر را نام برد:
سواد رسانه ای، جیمز پاتر: در این کتاب به عملکرد رسانه ای جمعی و انواع پیام (سرگرمی،اقناع و اطلاعات) و تاثیرات این پیام ها بر مخاطبان پرداخته شده است. سپس نویسنده برای بهره برداری مفید مخاطبان از پیام های رسانه های بر ضرورت تقویت ساختار دانش و گسترش دامنه سواد رسانه ای مخاطبان تاکید می ورزد. نویسنده بر این باور است که رسانه های جمعی از طریق آسان کردن درک پیام خودشان(بدین ترتیب، هزینه ذهنی مخاطب را در سطح پایین نگه می دارند) و در عین حال، بازدهی(به این ترتیب ارزش (پیام) را نزد مخاطب افزایش می دهند) مخاطبان خود را شرطی می کنند. پاتر معتقد است که همه انواع پیام یک گام فراتر از حقیقت می روند . هر اندازه برنامه سازان بتوانند حقیقیت را ماهرانه تر شکل دهند، پیام را جذاب تر خواهد بود و بیشتر می تواند توجه مخاطبان را به خود جلب کند. تا پیام هایی را که نم یتوانند در زندگی حقیقی به دست آورند از طریق رسانه ها کسب کنند.در نهایت، پاتر تاکید می کند که هدف سواد رسانه های دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است اولین گام در تغییر کنترل از رسانه به شخص این است که افراد دریابند چگونه رسانها آنار را برنامه ریزی می کنند.
سواد رسانه ای ونشانه شناسی الیون جاینس^[۴۴] : در این کتاب نویسنده سعی دارد وضعیت اشباح رسانه ای و دیدگاه های متمایز کننده محتوای رسانه ای از تفاسیر افراد را بررسی نماید و فرایندها و تکنولوژی ها برای برقراری ارتباطات بیان نظرات و ایده ها استفاده شده و حاکی از انتقاد و نقد سیستماتیک است بلاخره برنامه ها و کاربردهای کلی روش های نشاسه شناسی برای تحلیل رسانه توصیف نماید. این کتاب از ۷فصل تشکیل شده است که عبارتند از ۱- نشانه شناسی و سواد رسانه ای ۲- ابهام ضرورت ارتباطات ۳- پروکسی ها و قدرت در نشانه شناسی رسانه ۴- مخاطبان، هویت و نشانه شناسی از فضا ۵- سرگرمی، فرهنگ، ایدئولوژی و اسطوره ۶- نشانه شناسی روایت نمایش روزانه ۷- اخبار، فرهنگ، اطلاعات و سرگرمی
کتاب آموزش رسانه ای دیوید باکینگهام : دیوید باکینگهام کتاب آموزش رسانه ای سعی دارد تا سرتاسر حوزه ی آموزش رسانه ای را با دقت بپیماید و در این پیمایش راهی به سوی آینده پیش روی مخاطب نهد.کتاب از چهار فصل تشکیل شده است و هر فصل به سه بخش تقسیم می گردد.فصل نخست، مبانی آموزش رسانه ای است. چرا باید درباره ی رسانه ها آموزش دهیم و مطالعه کنیم؟ این فصل ادله ی مختلف آموزش رسانه ای و پیش فرض هایی که بر آنها استوار گشته اند، می کاود.بخش اول این فصل، تاریخ این رشته، اهداف و اصول بنیادین آنرا مورد ملاحظه قرار می دهد.بخش دوم، به محیط رسانه ای متغیر کودکان و معانی نهفته اش برای معلمین رسانه توجه دارد.بخش سوم، مفهوم سواد رسانه ای و کاربردها و محدودیت هایش را مورد بررسی قرار می دهد.این سه بخش، در مجموع مبانی جامع و امروزینی برای آموزش رسانه ای فراهم می آورد.فصل دوم کتاب، آخرین وضعیت رشته را می کاود. آموزش رسانه ای در عمل به چه می ماند؟ این حد اعلای پیشرفت در آموزش رسانه ای را با بررسی طیفی از مواد آموزشی و مستندات درسی منتشرشده نمودار می سازد.بخش چهارم به ملاحظه ی مبانی مفهومی آموزش و تعلیم رسانه ای، و نحوه ی کاربست آن در فعالیت های خاص کلاس درس می پردازد.بخش پنجم طیفی از راهبردهای تعلیم و تعلم عملی را مورد بررسی قرار می دهد.بخش ششم موقعیت واحد آموزش رسانه ای را درون و خارج از برنامه ی درسی مدارس می کاود. فصل سوم، یادگیری رسانه ایست. جوانان چطور درباره رسانه‌ها آموزش می‌بینند؟ این فصل بر اساس تحقیقاتی که نگارنده و همکارانش بر روی کلاس در طی ده سال اخیر انجام داده‌اند، می‌باشد و به چیزی فراتر از آنچه که می‌بایست رخ دهد، و به برخی از واقعیات آموزش و یادگیری رسانه‌ای در کلاس‌های رسانه‌ای نظر می کند. بخش هفت به بررسی انتقادی می‌پردازد و بخش هشت به تولیدات خلاقانه رسانه. بخش نهم، این دو جنبه آموزش رسانه‌ای را با هم مورد توجه قرار می‌دهد تا بتواند یک مدل نظری منسجم، از فنون تعلیم و تربیت رسانه‌ای را ارائه دهد. فصل چهارم، سمت و سوهای نوی رشته و همان راه ترسیم شده بسوی آینده است. این فصل به بررسی برخی از چالش های پیش روی معلمین رسانه می پردازد.بخش دهم بحث تعلیم و تعلم را با توجه به برخی پرسش های دردسرسازی که از مطالعات و تحقیقات اخیر راجع به کلاس داری برخاسته، پی می گیرد.بخش یازده فرصت ها و امکاناتی را که بواسطه ی فناوری های نوین دیجیتالی فراهم گشته مورد بررسی قرار می دهد.و بخش دوازده نیز به ظرفیت آموزش رسانه ای خارج از نظام آموزشی رسمی توجه دارد.آموزش رسانه ای بر مبنای نظام آموزشی خلاقیت محور استوار است.در نظام های خلاقیت محور دانش آموز می فهمد که پیشینیان علم و دانش بشر را تا فلان نقطه ی فرضی رسانیده اند و حال وظیفه او و هم نسلانش آنست که تا آنجا که می توانند بر این دانش بیفزایند و بشر را چند گام جلو برند.بهمین ترتیب چنین نظامی همراستا با خلاقیت ها و نوآوری های روبه رشد پیرامون خویش است.اکنون که محیط و زیست جهان ما رسانه ای گشته، فهم و درک و افزایش خلاقیت نوجوانان و جوانان و بطور کلی شهروندان در این محیط و در تعامل با رسانه ها وظیفه آموزش رسانه ای و نظام آموزشی خلاقیت محور است.امید آنکه نظام آموزشی ما نیز از این زمانه و زمینه غافل نماند.

فصل سوم :

روش تحقیق

مقدمه
هر تئوری و نظریهای برای روشن شدن صحت و سقم و تواناییش در تبیین مسائل مطرح شده در دل خود، لاجرم در مرحلۀ عملیاتی باید به بوتۀ آزمون و نقد گذاشته شود؛ بدین منظور در این تحقیق، فصل سوم با عنوان «روش شناسی تحقیق» تعبیه شده است تا گامی در صورتبندی و عملیاتی کردن سؤالها، فرضیه ها، مفاهیم، تئوریها و… که در فصلهای پیشین مطرح شد، برداشته شود و از مرحلۀ «نظر» به مرحلۀ «عمل» پا بگذاریم.
با این تفاسیر در این فصل به بررسی نحوۀ انجام تحقیق که شامل «روش تحقیق»، «جامعۀ آماری»، «روش نمونهگیری و حجم نمونه»، «واحد تحلیل»، «معیارهای انتخاب افراد مورد مطالعه»، «ابزار پژوهش»، «تعریف نظری و عملی متغیرها و مفاهیم»، «روایی»، «پایایی»، «رویۀ جمعآوری داهها» و «فنون تجزیه و تحلیل» پرداخته میشود .

۳-۱ روش تحقیق

انسان همیشه به دنبال شناخت دقیق پدیده ها و وقایع اطراف خود بوده است و سعی داشته با حصول به شناخت محیط اطراف، آن را به کنترل و سیطرۀ خود درآورد. با پیشرفت تمدن بشری بر پیچیدگی پدیده ها افزوده شده و در نتیجه شناخت آنها نیز با مشکلات فراوان مواجه شده است. شناخت مسائل در هر یک از عرصه های مختلف علوم طبیعی، انسانی و اجتماعی شیوه های خاص خود را میطلبد . بنابراین دانشمندان نیز به دنبال کشف روش های مختلف در شناخت پدیده ها بودهاند.
نوع و ماهیت موضوع پژوهش، روش علمی دستیابی به شناخت را تعیین میکند. در علوم اجتماعی و انسانی نیز دانشمندان تلاش داشتهاند تا با ابداع روش های نو، پدیده های اجتماعی را از زوایای مختلف مورد تحقیق و مطالعه قرار دهند. نگاهی به تاریخچۀ علوم انسانی بویژه علوم اجتماعی در سدههای اخیر نشان میدهد که در گذشته دانشمندان با نگاه صرفاً نظری به تحلیل مسائل میپرداختهاند، ولی اکنون به روش های تجربی و کمی روی آوردهاند و به شیوه های مختلف سعی دارند کیفیات را در قالب کمیات درآورده و با پشتوانه های نظری که از گذشته تا حال وجود دارد به تبیین و تشریح پدیده ها بپردازند. هر چند هر یک از روشها، مسائل و مشکلات خاص خود را دارند و هنوز در روش های تحقیق اجتماعی کاستیهای فراوان وجود دارد، ولی آنچه مسلم است روش های جدید تکاملیافتهتر و دقیقتر هستند.
با توجه به ماهیت تحقیق و متغیرها و مفاهیم آن و نیز ویژگیهای خاص جامعۀ آماری، در پژوهش حاضر از دو روش سود جستهایم؛ به لحاظ مفهومی از روش مطالعۀ اسنادی^[۴۵] و از حیث تجربی برای بررسی متغیرها و چگونگی توزیع آنها در جامعه از روش پیمایشی^[۴۶] استفاده کردهایم.
«پیمایش عبارت است از جمعآوری اطلاعات که با طرح و نقشه و به عنوان راهنمای عملی توصیف و پیشبینی و به منظور تجزیه و تحلیل روابط میان برخی متغیرها صورت میپذیرد که معمولاً در مقیاس وسیع انجام میشود.» (اوپنهایم، ۱۳۷۵: ۹)
«روش پیمایشی عامترین نوع روش تحقیق است و روشی برای گردآوری داده ها است که در آن از گروه های معینی از افراد خواسته میشود به تعدادی پرسش مشخص(که برای افراد یکسان است) پاسخ دهند؛ این پاسخها مجموعۀ اطلاعات تحقیق را تشکیل میدهند.» (بیکر ،۱۳۷۷: ۱۹۷)
«این روش ابزاری مفید برای توصیف و ردیابی تغییرات در جوامع است و چنانچه به شیوهای مطلوب اجرا شود به شناخت زندگی اجتماعی در زمان حال خدمت میکند.» (پاشاشریفی ،۱۳۸۳: ۲۵۳)
این روش هم میتواند به صورت «توصیفی» صِرف باشد و هم «تبیینی». تأکید زیاد بر تبیین به معنای بی اهمیتی تحقیق توصیفی نیست. تحقیق توصیفی با «چگونگی» امور و نه «چرایی» آنها سرو کار دارد. توصیف دقیق اهمیت زیادی دارد؛ چنین توصیفی پایه و اساس یک نظریۀ معتبر است. اگر پدیدهای را کاملاً و با دقت توصیف نکرده باشیم تلاشمان برای تبیین آن به بیراهه میرود. «توصیف خوب می تواند برانگیزندۀ تبیین و تحقیق باشد. توصیف میتوانند معماها و مسائلی راکه مستلزم راهحل هستند، برجسته کند و پایه واساسی برای نظریهپردازی فراهم آورند. گذشته از این، تحقیق توصیفی در برجسته ساختن مسائل اجتماعی و دامنۀ آنها نقش کلیدی دارد و میتواند برانگیزانندۀ اقدامات اجتماعی باشند.» (دواس، ۱۳۸۳: ۳۳)
«یکی از مقاصد عمدۀ بسیاری از مطالعات در علوم اجتماعی توصیف موقعیتها و رویدادهایی است که محقق مشاهده میکند و به توصیف مشاهدات خود میپردازد؛ اما از آنجا که مشاهدۀ علمی امری دقیق و سنجیده است، معمولاً توصیفهای علمی دقیقتر و سنجیدهتر از توصیفهای اتفاقی هستند. سرشماری نمونهای عالی از تحقیق توصیفی است.» (ببی، ۱۳۸۳: ۷-۱۹۶)
«در تحقیقات توصیفی محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است و میخواهد بداند پدیده، متغیر، شیء یا مطلب چگونه است. به عبارت دیگر، این نوع تحقیق وضع موجود را بررسی میکند و به توصیف منظم و نظامدار وضعیت فعلی آن میپردازد و ویژگیها و صفات آن را مطالعه و در صورت لزوم ارتباط بین متغیرها را بررسی میکند.» (حافظنیا، ۱۳۸۳: ۵۸)
«معمولاً تحقیق زمینهیابی به منظور کشف واقعیتهای موجود یا آنچه که هست انجام میشود. بهعبارت دیگر، این نوع پژوهش به منظور توصیف یک جامعۀ تحقیقی در زمینۀ توزیع یک پدیدۀ معین انجام میشود. به همین دلیل محقق در مورد علت وجودی توزیع آن بحث نمیکند، بلکه تنها به چگونگی آن در جامعۀ مورد پژوهش میپردازد و آن را توصیف میکند.» ( دلاور، ۱۳۸۳: ۱۴۲)
در کنار توصیف، «پیمایش تحلیلی^[۴۷] میکوشد(معمولاً با آزمون برخی فرضیه ها) وجود برخی شرایط را توصیف و تبیین کند.» (ویمر و دومینک، ۱۳۸۴: ۳۲۸)
در تحقیقات پیمایشی تحلیلی، دیگر تنها به توصیف «چگونگی» متغیرها و مفاهیم بسنده نمیشود، بلکه در چنین مواردی فرضیه ها و مدلهای نظری تعبیه میشود و بر اساس آنها بین متغیرها و مفاهیم موجود در مدل و فرضیه های تحقیق آزمونهایی انجام میشود تا تحلیل و تبیینی از «چراییِ» «چگونگی»های رخ داده به دست دهد.

۳-۲ جامعۀ آماری

جامعۀ آماری، «مجموعهای از افراد است که در یک یا چند صفت مشترک بوده و علاقهمندیم که نتایج تحقیق و پژوهش خود را به آنها تعمیم دهیم.» (دلاور، ۱۳۸۳ :۱۲۰)
جامعۀ آماری در این پژوهش عبارتست از کلیۀ دانشجویان دختر و پسر مشغول به تحصیل در ۴۶ مرکز فرهنگ و هنر دانشگاه علمی کاربردی شهر تهران می باشد.

۳-۳ روش نمونهگیری

نمونهگیری، یعنی «انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشیا از یک جامعۀ تعریف شده به عنوان نمایندۀ آن جامعه.» (دلاور، ۱۲۰:۱۳۸۳) «مزیت انتخاب یک نمونه از یک جامعه، جلوگیری از اتلاف وقت محقق و صرفهجویی در منابع مالی است.» (دلاور، ۱۲۰:۱۳۸۳) «کاری که نمونه گیری به عنوان یک ابزار تحقیق میکند، تسهیل کار تحقیق است. نمونه گیری این امکان را برای محقق فراهم میکند تا با صرف امکانات کمتر، به نتایج مورد نظرش دست یابد.» ( سرایی، ۱۳۷۵ : ۴)
برای هر مسئله در هر شرایط زمانی و مکانی خاص، باید عموماً از شیوۀ نمونهگیری خاصی استفاده کرد.
در این تحقیق از روش نمونه‌گیری چند مرحله ای خوشه ای استفاده شده است. با استناد به گفته دانشگاه علمی کاربردی ۴۶مرکز فعال فرهنگ و هنر در شهر تهران می باشد که جامعه آماری این پژوهش را تشکیل داده اند تعداد دانشجویان این مراکز ۲۷۶۰ نفر می باشند.

۳-۴ حجم نمونه

از آنجا که مطالعه جوامع آماری بزرگ هم به لحاظ هزینه و هم به لحاظ وقت در توان تحقیقات دانشجویی نیست، پس برای تعیین تعداد افراد مورد مطالعه، از نمونهگیری استفاده شده است.
برای تعیین حجم نمونه نیز از فرمول «کوکران» با پنج درصد خطا و ۹۵ درصد اطمینان استفاده میشود (رفیع پور،۱۳۷۴:۳۸۳)

هویت طبقاتی

عضویت در کلوپها و سرگرمیها

امروزه کم و بیش یک آگاهی پیرامون نیاز به ترکیب جنبه های عینی و ذهنی کیفیت زندگی احساس می شود، برای مثال یک واحد تحقیق بین المللی به نام یورو مدل استفاده از شاخصهای اجتماعی را بنا نهاد. این تیم متشکل از ۱۹ کشور اروپایی می باشد و داده‌های مقایسه‌ای در زمینه شرایط زندگی را جمع آوری و هر دو بعد ذهنی و عینی را در نظر می‌گیرد. از نظر بعضی از محققان، زمانیکه بحث پیرامون تجربه یا احساس افراد از چگونگی زندگی آنها معیار اصلی می باشد، رویکردهای ذهنی کیفیت زندگی اعتبار بیشتری دارد. این دیدگاه بعضی اوقات بر آرمانگرایی یا پست مدرنیسم مبتنی می‌باشد که واقعیت یا عینیت فراتر از تجریه ذهنی ما از دنیا وجود ندارد و کیفیت زندگی ارزشهای ذهنی مورد نظر افراد را انعکاس می‌دهد. اسکالوک بیان می‌دارد که در این حوزه توافقی بر سر این موضوع وجود دارد که کیفیت زندگی ماهیتاً ذهنی است. این دیدگاه چارچوب این حوزه خاص از تحقیق را مشخص می کند. بنا به دلایل معنوی و اخلاقی بعضی از پژوهشگران بر این عقیده می‌باشند که فقدان رابطه عینی و ذهنی کیفیت زندگی دلیلی برای نادیده گرفتن شرایط عینی نمی‌باشد بلکه برای حفظ آنها می‌باشد.

در ارتباط با مهمترین ابعاد کیفیت زندگی مطالعاتی انجام گرفته است که در ذیل بیان می شود:
- اسکالوک^[۶۱] هشت بعد اصلی را در مدل پیشنهادی‌اش بیان می کند، او ۱۲۵ شاخص را در ۱۶ مطالعه انجام گرفته در دهه ۱۹۹۰بررسی کرده و دریافته است که ۷۴.۴ درصد این شاخص ها مربوط به این ۸ بعد اصلی می باشد.
- کیت^[۶۲] بر اساس مدل پیشنهادی اسکولاک از ۶ بعد نام برده و آنها را گسترش داده است.
- سازمان بهداشت جهانی نیز ترکیبی از ۶ بعد را بیان نموده است که در نهایت در چهار بعد اصلی جمعبندی می شود.
- هاگرتی^[۶۳] و همکارانش بر اساس یک بررسی از۲۲ تا از شاخص های کیفیت زندگی در جهان ۷ بعد را پیشنهاد نمودند که اینها به عنوان مقدمه ای بر تشخیص تجربی و نظری به سوی بعد ساختاری کیفیت زندگی توسعه داده شدند. در حالیکه این ابعاد به عنوان ابعاد کلی برای همه کشورها در نظرگرفته شدند، آنها ابعاد دیگری را نیز با توجه به شرایط خاص بعضی از جمعیت ها در نظر گرفتند به طور مثال “فراغت” در اقتصادهای سرمایه داری پیشرفته و “مشارکت سیاسی” را در کشورهای دموکراتیک اصلاح طلب پیشنهاد نمودند. آنها این ۷ بعد اصلی را بر اساس بررسی‌ای که از ۲۷ تعریف کیفیت زندگی انجام دادند و نیز یافته‌هایشان از پرسش‌هایی که از مردم در مورد ابعاد مهم زندگی‌شان پرسیده‌اند، تعیین کردند.
جدول ۲-۷- ابعاد کیفیت زندگی بر اساس نظریات گوناگون

فلس (۱۹۹۶)

اسکالوک(۲۰۰۰)

سازمان بهداشت جهانی(۱۹۹۳)

هاگرتی و همکاران

کومینز^[۶۴](۱۹۹۷)

ناتوانی/ روانشناسی

ناتوانی / روانشناسی

سلامتی

بررسی شاخصهای اجتماعی

ناتوانی

۶ بعد اصلی

۸ بعد اصلی

۶ بعد

۷ بعد اصلی

۷ بعد اصلی

رفاه فیزیکی

رفاه فیزیکی

جسمی یا فیزیکی

سلامتی

سلامتی

رفاه مادی

رفاه مادی

محیط

رفاه مادی

رفاه مادی

رفاه اجتماعی

پیامد اجتماعی

روابط اجتماعی

احساس تعلق به اجتماع محلی

1. 1. فرایند تصمیمسازی در برنامه ریزی حملونقل: برنامه ریزی حملونقل پایدار نیازمند تغییر و انتقال پارادایم فکری است. تجزیه و تحلیلهای جامعتری از اثرات غیر مستقیم و تجمعی رویدادهای سفر در بخشهای مختلف نیاز است. بعلاوه راه حلهای مدیریتی ناظر بر تقاضا و مشارکت مردمی نیز بایستی در فرایند تصمیمسازی مد نظر باشند. در این راستا، اولویتبندی روش های مختلف سفر بر اساس ارزش و هزینه های ( مستقیم و غیرمستقیم ) سفر ضروری است.

1. 1. وابستگی به خودرو: حملونقل پایدار بایستی به دنبال کاهش عدم توازنها در عرضهی خدمات حملونقلی باشد و از توسعهی سیستمهای حملونقلی تعادلبخش حمایت نموده و از میزان وابستگی به خودرو بکاهد.

1. 1. عدالت در ارائه خدمات حملونقلی: از آنجا که عدالت یک مشخصهی محوری در توسعهی پایدار است، خدمات حملونقلی بایستی به صورتی تأمین شود که به نیازها و خواسته های نسلهای آتی لطمهای وارد نشود. به علاوه گروه های مختلف اجتماعی و درآمدی توانایی استفاده از این خدمات را داشته باشند.

1. 1. طراحی و اجرای زیرساختها و تأسیسات حملونقل: پایداری نیازمند آن است که تسهیلات حملونقل از قبیل راه ها، سیستم حملونقل عمومی، پارکینگ و غیره به نحوی طراحی و اجرا شوند که منجر به تشویق افراد به استفاده از گزینههای حملونقل پایدار گردد و در خدمت برآوردن اهداف درازمدت قرار گیرد. استفادهی حداکثر از منابع و به حداقل رساندن ضایعات در ساخت و بهرهبرداری از تأسیسات نیز باید مد نظر قرار گیرد.

1. 1. کاربری زمین: الگوی توسعهی کاربری زمین و سایر مشخصه های کالبدی میتواند در جهت جلوگیری از افزایش دامنه و شدت استفاده از خودرو و افزایش تمایل به گزینههای جایگزین قرار گیرد. در این میان، نقش عامل دسترسی به خدمات بسیار مهم بوده و بایستی در برنامه ریزی تلفیقی کاربری زمین/حمل و نقل گنجانده شود.

1. 1. 1. مناطق در حال توسعه: این مناطق ضمن آن که از منابع محدودتری برخوردارند، ولی با فرصتهایی مواجهاند که میتوان از آنها برای توسعه حمل و نقل غیر وابسته به خودرو بهره جست (سلطانی،۱۳۹۰: ۸۰ ).

   

۶-۲- اهداف حملونقل پایدار

پس از اینکه محورهای اصلی حملونقل پایدار در بخش قبل تشریح شد، در این گام نگاه اندکی ریزتر و مشخصتر میگردد و اهداف و همچنین نمونهای از راهکارهای حملونقل پایدار ارائه میگردد. توسعهی پایدار و حمل و نقل پایدار دارای پیوند مشترک بوده و از نظر اهداف مدنظر به هم نزدیکاند. هدف از ارائه این بخش شناخت بیشتر نسبت به اهداف حملونقل پایدار ( بهعنوان موضوع اصلی تحقیق ) میباشد، تا در گامها و فصلهای آتی مرحله برنامه ریزی بر مبنای اهداف اصلی حملونقل پایدار انجام گیرد.
جدول شماره۳-۲ اهداف حمل و نقل پایدار را تشریح میکند ( Litman and Burwell ,2006 : 343-344):
جدول شماره۳-۲: اهداف حمل و نقل پایدار