«هرمنوتیک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفی آلمان و اخیراً فرانسه، در باب ماهیت فهم است که از طریق شلایر ماخر،[۱۳] دیلتای[۱۴] و هایدگر[۱۵] گسترش یافته است و امروزه گادامر و ریکور[۱۶] به ارائه آن می‌پردازند» (واعظی،۱۳۸۰: ۳۰).
بر این اساس، پژوهش حاضر امکان ارتباط نظری برنامه فلسفه برای کودکان و حوزه هرمنوتیک را به تفصیل بررسی می‌کند و از موضعی فلسفی، به قابلیت طرح مباحث هرمنوتیکی در چارچوب مبانی نظری برنامه فلسفه برای کودکان و رویکردهای آن می‌پردازد. در نگاه نخست به نظر می‌رسد، پایبندی به متن داستان در طول کار فلسفی با کودکان در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و تفسیر خاص گادامر از متن و ماهیت فهم،[۱۷] به طور منطقی ارتباط این دو حوزه را فراهم کند، بنابراین، پژوهشگر مشخصاُ بر آن است تا دستاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر[۱۸] را نسبت به برنامه فلسفه برای کودکان بررسی کند و دامنه آن را در صورت امکان گسترش دهد.
۱. ۳. ضرورت و اهمیت پژوهش
ماهیت دوگانه فلسفه تعلیم و تربیت، بیانگر ارتباط عمیق آن با فلسفه، تعلیم و تربیت و مسائل آن است. از زاویه این ارتباط، تعلیم و تربیت برای حل مسائل خود، بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست.
در سال‌های اخیر، در حوزه تعلیم و تربیت، محققان به نحو چشمگیری به هرمنوتیک و تأثیر مطالعه فهم، تفسیر و معنا در عمل تربیتی گرایش داشته‌اند (باقری، ۱۳۸۷: ۲)؛ بر همین اساس، مارتین اگر[۱۹] معتقد است «تأویل در دو نقطه معین به علوم تربیتی راه می‌یابد: یکی در جریان تحقیق و دیگری در جریان تدریس» (ترجمه باقری، ۱۳۷۵:فصل ۵). هرمنوتیک از گذر تحقیقات تربیتی و خیزش روش‌های کیفی، نه فقط قلمرو اهداف تحقیق را گسترش داد، بلکه توانست زمینه‌ای برای آزمون مجدد اصول و اهداف تحقیق اجتماعی نیز فراهم آورد (سجادی، ۱۳۸۷: ۵۴).
با ظهور پارادایم جدید آموزش‌و‌پرورش، یعنی پارادایم تأملی، برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان وارد عرصه تعلیم و تربیت شد. اگرچه روند طرح موضوع این برنامه در ایران به کندی صورت گرفت اما به‌تدریج توجه اندیشمندان و مسئولان را به خود جلب نمود. به جهت توانمندی این برنامه در حل مسائل تعلیم و تربیت کنونی ما، ناجی (۱۳۸۸) معتقد است: می‌توانیم از دستاوردهای فلاسفه و اندیشمندان تعلیم و تربیت استفاده کنیم و با در‌نظر‌گرفتن نتایج کار آن‌ها، فعالیت و تحقیق در این زمینه را پیش ببریم (ناجی، ۱۳۸۸: ۱).
پیش از این، نفوذ دستاوردهای فکری هرمنوتیک به حوزه‌های مختلف دانش، از جمله تعلیم و تربیت، پرسش‌ها و بحث‌های تأمل‌برانگیزی را موجب شده است، اما پژوهش در زمینه رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان با توجه به این امکان و تلاش برای گشایش معرفتی نو در این عرصه، ضرورتی است که کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.
اهمیت تأملی نظری در این زمینه و تلاش برای گسترش این امکان، می‌تواند دریچه دستاوردهای هرمنوتیک را به سوی برنامه فلسفه برای کودکان و حتی ادبیات کودک بگشاید و پژوهش‌ها و مطالعات جدیدی را موجب شود.
به نظر می‌رسد، نقش برجسته و جایگاه رفیع تفکر در پاره‌ای از تعالیم اسلامی و اهمیت تفسیر و تأویل در این عرصه نیز، ضرورت امکان‌سنجی و پژوهش در این زمینه را قوّت می‌بخشد. با این وجود، اگر با این مسأله برخورد عالمانه صورت گیرد، می‌توان کاستی‌ها و ضعف‌های آن را شناخت و کاربرد و کارایی منطقی آن را تشخیص داد و در صورت لزوم، در جای مناسب از نتایج آن استفاده کرد.
۱. ۴. هدف‌های پژوهش
هدف این پژوهش اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای «برنامه فلسفه برای کودکان» داشته باشد. در این مسیر سه هدف اصلی برانگیزاننده پرسش‌های پژوهشند:
-
- تأمل درباره محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان»
-
- تأمل درباره روش «برنامه فلسفه برای کودکان»
-
- تأمل درباره ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان»
۱. ۵. پرسش‌های پژوهش
این پژوهش به دنبال بررسی و پاسخگویی به پرسش‌های زیر است:
ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
۱. ۶. تعاریف مفهومی واژه‌ها و اصطلاحات
فلسفه برای کودکان: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این برنامه آموزشی است که در آن، از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک، به‌منظور پاسخگویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
هرمنوتیک: رشته‌ای نوظهور در حوزه تفکر مغرب زمین است و پیشینه آن به نهضت اصلاح دینی و عصر روشنگری باز می‌گردد. این شاخه در دهه های اخیر رونق یافته است و در کنار معرفت‌شناسی، فلسفه تحلیلی و زیبایی‌شناسی، شأن فلسفی ویژه‌ای احراز کرده است؛ به گونه‌ای که می‌توان ادعا کرد از دهه هفتم قرن بیستم، هرمنوتیک به وجه غالب تفکر فلسفی معاصر غربی تبدیل گشته و از دیگر گرایش‌های نظری پیش افتاده است. هرمنوتیک نیز همانند بسیاری از دانش‌ها دربردارنده مکاتب وگرایش‌های گوناگون است (واعظی، ۱۳۸۰: ۱۳).
پالمر به روایت واعظی (۱۳۸۰) هرمنوتیک را چنین تعریف می‌کند: «هرمنوتیک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفی آلمان و اخیراً فرانسه، در باب ماهیت فهم است که از طریق شلایرماخر، دیلتای و هایدگر گسترش یافته است و امروزه گادامر و ریکور به ارائه آن می‌پردازند» (واعظی،۱۳۸۰: ۳۰)
هرمنوتیک فلسفی: هرمنوتیک فلسفی، برخلاف هرمنوتیک‌های گذشته، نه به مقوله فهم متن منحصر می‌شود و نه خود را در چارچوب علوم انسانی محدود می‌کند، بلکه به مطلق فهم نظر دارد و در‌صدد تبیین واقعه[۲۰] فهم و تبیین شرایط وجودی حصول آن است (واعظی،۱۳۸۰: ۲۹).
این نوع هرمنوتیک که مد‌نظر پژوهش حاضر هم هست، از طریق آثار مارتین هایدگر و هانس گئورگ گادامر مطرح شد و در کارهای پل ریکور و ژاک دریدا[۲۱] ادامه یافت.
به نظر می‌رسد فهم صحیح و روشن تعاریف مربوط به حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان به نوعی نیازمند توضیح رویکردها و گرایش‌های متنوع مربوط به هر کدام و توجه به زمینه‌های شکل‌گیری آن است ، به همین منظور در فصل مربوط به پیشینه پژوهش، بار دیگر این مفاهیم در متن مورد واکاوی و بررسی قرار می‌گیرد.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه انتقادی پژوهش
در بررسی پیشینه پژوهش معمولاً از سه روش تجمیعی یا تراکمی[۲۲]، روش‌شناسی[۲۳] و شکل نظریه‌ای[۲۴] بهره گرفته می‌شود (کوپر[۲۵]، ۱۹۸۴: ۲۳، به‌نقل از کرسول[۲۶]، ۱۹۹۴). در این پژوهش، ابتدا مبانی نظری تئوری‌های موجود بررسی می‌شود، سپس با شیوه مرور تجمیعی یا تراکمی، خلاصه نتایج پژوهش‌های پیشین ارائه می‌گردد.
۲. ۱. مبانی نظری پژوهش
۲. ۱. ۱. فلسفه
قرن‌هاست فلسفه را در معنایی سنتی به‌عنوان یک فعالیت فکری پیچیده که لازمه آن مهارت‌های شناختی و روحیه پرسشگری است، می‌شناسند. در این معنای کلی، گوتک[۲۷] فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت اندیشه فطری، تأملی و نظام‌دار درباره جهان و انسان می‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). این تلقی دربار فلسفه آن را ذیل شاخه‌ای مستقل از دانش می‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقایق مدّ نظر فیلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقی تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، در‌صدد حل معماهای اساسی در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ[۲۸]،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابلیت آن را دارد که به‌عنوان یک سبک فکری تعریف شود. در این صورت، رسالت آن احیای حقیقت از طریق گفتار است (دانیل[۲۹] و اوریاک[۳۰]،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنایی مشابه، اسمیت، فلسفه را کاری می‌داند که شخص باید انجام دهد (اسمیت[۳۱]،۱۳۷۷: ۴۱).
به نظر می‌رسد هرکسی می‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقی و توانایی تشخیص و ارزیابی آن، مسأله دیگری است. (برنیفیر[۳۲]،۲۰۰۴ نقل از دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱). این تفسیر از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با این وجود، می‌توان مخرج مشترک همه جریان‌های فلسفی را، روش‌های خاص پرسش، تصور‌سازی و تفکرات پیچیده دانست (پارلمان فرانسوی‌های بلژیک، ۲۰۱۱).
نحوه مواجهه با تاریخ اندیشه‌های فلسفی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رویکرد روش‌گرایی و محتواگرایی است (باقری،۱۳۸۶: ۱۴).
بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان، عامدانه از فیلسوفان و اندیشه‌های آن‌ها سخنی به میان نمی‌آید و از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک به‌منظور پاسخگویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
عده‌ای از متفکران، برنامه فلسفه برای کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر این باورند که این بحث‌ها ذاتاً فلسفی نیستند. دانیل و اوریاک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافی اساسی بین رویکرد لیپمن، یعنی فلسفه برای کودکان و فلسفه به مفهوم سنتی آن وجود دارد، اما ویژگی مشترک و اصلی این دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند؛ بر این اساس، تفکر انتقادی پلی است که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).
۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی
همانند فلسفه، برای تفکر انتقادی نیز تعریف عامی وجود ندارد. این مفهوم، چگونگی تفکر درباره یک موضوع را شرح می‌دهد؛ به تعبیری فراگیری تفکر انتقادی به این معناست که افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند، چگونه سؤال کنند و چه سؤال‌هایی بپرسند. افراد یاد بگیرند چگونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده کنند و چه روش استدلالی را به کار گیرند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸).
با این وجود، به تعاریف چند تن از فیلسوفان صاحب‌نظر در این زمینه اشاره می‌کنیم که بخشی از پیشینه این مفهوم است.
در سال ۱۹۶۳، مقاله رابرت انیس[۳۳] با عنوان «تعریفی از تفکر انتقادی»، نقطه عطفی در جنبش تفکر انتقادی بود. او در این مقاله کوشید به جنبه‌های کاربردی منطق بیشتر اهمیت دهد و پلی ارتباطی میان منطق عملی و صوری ایجاد کند. وی بعدها تعریف خود از تفکر انتقادی را به این صورت تکمیل نمود: «تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم‌گیری ما در خصوص آنچه می‌خواهیم انجام دهیم، یا باور داشته‌باشیم، متمرکز می‌شود» (انیس، ۱۹۸۷ نقل از مکتبی فرد، ۱۶۰:۱۳۸۹).
ریچارد پل[۳۴] به‌عنوان چهره‌ای مطرح، این تعریف را برای تفکر انتقادی ارائه کرده است: «تفکری که صراحتاً قصد دارد بر مبنای قضاوتی صحیح، استانداردهای مناسبِ ارزیابی را برای تعیین ارزش، محاسن و مزایای صحیح یک چیز به کار گیرد» (پل والدر[۳۵]،۲۰۰۶ به نقل از مکتبی ۱۳۸۹:۱۶۰). در تفکر پل، آموزش تفکر انتقادی مستلزم راهبردهای شناختی، اجتماعی و اخلاقی است.
از دیگر افراد تأثیرگذار می‌توان لیپمن را نام برد. وی تفکر انتقادی را چنین تعریف می‌کند: «تفکر انتقادی، تفکری ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب را تسهیل می‌کند (لیپمن، ۱۹۸۸به نقل از مکتبی ۱۳۸۹: ۱۶۰). البته تفکر انتقادیِ مدّنظر لیپمن با رویکردی عمل‌گرایانه، به برنامه فلسفه برای کودکان ارتباط پیدا می‌کند.
از منظری کاربردی‌تر، عابدنیا[۳۶] (۲۰۱۲) نیز، در پژوهشی که بر روی تعدادی از معلمان زبان انگلیسی انجام داده است، به نتایج جالبی در زمینه قابلیتِ تدریسِ تفکر انتقادی رسیده است. نتایج پژوهش بیانگر تغییر هویت حرفه‌ای معلمان در زمینه ایدئولوژی و تفکر انتقادی است.
به طور کلی، اگر تفکر انتقادی را واسطه‌ای بدانیم که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد، آنگاه بیان این نکته ضروری است که هر فعالیت فلسفی در تفکر و گفتمان انتقادی ظهور می‌کند؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت جنبه‌های کاربردی تفکر انتقادی، در مفهوم فلسفه به معنای سنتی آن پدیدار نیست، اما در فلسفه به‌عنوان یک روش تفکر نمایان است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۱).
بر این اساس، می‌توان از رهگذر تفکر انتقادی و رویکرد روش‌گرا، فلسفی‌بودن برنامه فلسفه برای کودکان را نتیجه گرفت و از اجزای آن دفاع کرد.
-
- ۱. ۳. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان
بحث‌های لیپمن در مورد برنامه فلسفه برای کودکان، البته بر مبنای تفکر انتقادی، تحت تأثیر عمل‌گرایی[۳۷] دیویی است. برنامه ابداعی لیپمن، به کشف رابطه میان فلسفه و کودکی اختصاص دارد و هدف آن، تصدیق فلسفه به‌عنوان یک حوزه تکامل‌یافته در مدارس دولتی است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۲).
به اعتقاد لیپمن، فلسفه برای کودکان، نوعی فلسفه کاربردی است که هدف آن واداشتن کودکان به فلسفیدن و انجام فعالیت فلسفی است، نه برنامه‌ای که در آن از آرای فیلسوفان برای روشن‌سازی و حل مسائل غیر‌فلسفی استفاده شود. لیپمن به دنبال طراحی یک روش تدریس و برنامه تحصیلی است که بر مبنای آن بتواند برای دانش‌آموزان تمامی سطوح، امکان تجربه درسیِ مبتنی بر کاوش فلسفی را فراهم آورد (فیشر ۱۳۸۵: ۴۸).
با این وجود، حضور فلسفه برای کودکان به دو صورت در برنامه درسی نظام‌های آموزشی قابل تصور است: نخست این‌که این برنامه را به صورت واحد درسی کاملاً جدا و مستقل در نظر بگیریم و یا این‌که روح فلسفی و استدلالی، در تار و پود برنامه درسی مبتنی بر این رویکرد دمیده شود (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۱).
لیپمن اهداف برنامه فلسفه برای کودکان را بهبودِ توانایی استدلال، پرورش خلاقیت، تفکر انتقادی، درکِ اخلاقی، ارزش‌های هنری، پرورش شهروندی، رشد فردی و میان‌فردی و پرورش توانایی یافتنِ معنا در تجربه می‌داند و از حلقه کندوکاو (اجتماع پژوهشی) کتاب‌های درسی داستان و معلمان تغییر‌نقش‌داده، به‌عنوان مؤلفه‌های این برنامه نام می‌برد (حسینی، ۱۳۹۱: ۱۵).
