روش کار به این صورت می­باشد که بعد از گرفتن معرفی نامه از دانشکده پرستاری و مامایی تبریز با هماهنگی با مسئولین بیمارستان، پژوهشگر خود را به بخش و درمانگاه خون مرکز آموزشی درمانی کودکان تبریز معرفی کرد و پس از کسب اجازه، فرایند ترانسفوزیون خون انجام شده برای کودکان مبتلا به تالاسمی، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. گردآوری داده ­ها از خرداد تا شهریور ماه سال ۱۳۹۲ بر اساس فرم تزریق خون و دفاتر چارت راند و چک لیست و بررسی پرونده بیماران با توجه به استاندارد­های اعتبار بخشی و حاکمیت بالینی و استاندارد­های ارزیابی بیمار طبق «چک لیست نحوه ارزیابی استقرار نظام مراقبت از خون (هموویژلانس)» صورت گرفت. در این چک لیست، وظایف پرستار در قبل، حین و بعد از ترانسفوزیون که بر اساس گایدلاین معتبر وزارت بهداشت ملزم به رعایت آنها بودند، گنجانده شده بود. پس از اخذ رضایت آگاهانه از پرستاران جهت شرکت در پژوهش به مشاهده رفتار پرستاران در حین ترانسفوزیون خون اقدام گردید. برای کاهش تورش از طریق مشاهده نامحسوس توسط پژوهشگر، داده ­ها جمع­آوری گردیدند به این صورت که از گفتن عنوان واقعی پژوهش تا اتمام نمونه گیری به کادر پرستاری خودداری نمود و میزان تطابق با استاندارد ترانسفوزیون خون و مراقبتهای مربوطه تعیین شد. سپس سایر اطلاعات مورد نیاز از قبیل مشخصات دموگرافیک پرستاران و بیماران با بهره گرفتن از پرسشنامه ثبت شد.

پس از پایان ممیزی اول، جلسه­ای با حضور رئیس بیمارستان، مدیر داخلی، مترون، مسئول آزمایشگاه، بانک خون، سوپروایزر کنترل عفونت، سرپرستار درمانگاه خون و سرپرستار بخش خون، پزشک مسئول هموویژلانس، مجری طرح و پژوهشگر اصلی و جمعی از پرستاران بخش­های فوق در اتاق ریاست بیمارستان، تشکیل شد و علل عدم رعایت استاندارد در برخی موارد مورد بحث و تبادل نظر قرار گرفت، سپس در مکانهایی که میزان تطابق عملکرد پرستاران با استاندارد کمتر از ۵۰% بود، مداخله طبق بحثهای انجام گرفته، جهت افزایش آگاهی پرستاران، بهبود کیفیت امکانات بخش، کاهش بار کاری و افزایش فرصت کاری پرستاران صورت گرفت. در نهایت جهت بررسی تأثیر مداخله در مکانهایی که عدم تطابق عملکرد پرستاران با استاندارد وجود داشت، ممیزی مجدد انجام شد.
برای کنترل نسبی محدودیت حضور پژوهشگر

1. 1. جزئیات مورد بررسی برای افراد مورد پژوهش نامعلوم مانده و توضیحی در مورد آن داده نشده است.

1. 1. به علت حضور پژوهشگر بدفعات در بخش­ها و آشنایی افراد بخش با پژوهشگر، حضور پژوهشگر تا حدودی عادی تلقی گردیده است.

۱۳-۳ روش تجزیه و تحلیل آماری:
برای تجزیه و تحلیل داده ­ها از آمار توصیفی شامل تعداد و درصد موارد صحیح یا غلط انجام شده، تعداد و درصد موارد عدم تطابق با استاندارد استفاده شد و جهت تعیین امتیاز کیفیت عملکرد پرستار که معیار سنجش آن بصورت “بلی” “خیر"، بوده است، در ۳۲ معیار مورد مشاهده ۲ گزینه­ای به پاسخ بلی نمره “۱” و خیر نمره “۰” و در ۱ معیار مورد مشاهده ۳ گزینه­ای به پاسخ بلی کاملاً “۲” ، تا حدی “۱” و اصلاً “۰” داده شد، لذا مجموع امتیاز عملکرد از ۰ تا ۳۴ متفاوت بود و امتیاز بالاتر نشان دهنده عملکرد بهتر پرستاران می­باشد. جهت تعیین کیفیت عملکرد پرستاران ابتدا جمع نمرات اکتسابی هر فرد از چک لیست تعیین و سپس نمره به درصد محاسبه شد و از بین نمرات، با توجه به تفاوت امتیاز، حداکثر و حداقل کیفیت، عملکرد در سه حیطه ی ضعیف (۳/۳۳%>) کیفیت متوسط (۶/۶۶%-۴/۳۳%) و کیفیت خوب (۱۰۰%-۷/۶۶%) مورد بررسی قرار گرفت. از آمار استنباطی شامل آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمالیتی و در صورت برقرار بودن نرمالیتی از آزمون تی مستقل برای تعیین تفاوت گروه ها و در صورت برقرار نبودن نرمالیتی از آزمون ناپارامتریک من – ویتینی و همچنین از ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط مشخصات دموگرافیک پرستاران با نمره عملکرد آنها استفاده شد.
۱۴-۳ ملاحظات اخلاقی:
محقق برای انجام مطالعه خود موارد اخلاقی زیر را رعایت نموده است:

1. 1. پژوهشگر با ارائه­ معرفی نامه از دانشکده پرستاری و مامایی تبریز نسبت به معرفی خود به مرکز آموزشی درمانی کودکان اقدام کرد.

1. 1. پژوهشگر خود را به سر پرستار و پرستاران بخش معرفی کرده و اهداف تحقیق را برایشان شرح داد.

1. 1. به مسئولین بیمارستان و پرستاران در مورد محرمانه بودن اطلاعات حاصله اطمینان داده شد.

1. 1. از مسئولین و پرستاران مورد پژوهش برای همکاری در این مطالعه تشکر و قدر دانی شد.

1. 1. رضایت آگاهانه از کودکان و پرستاران مورد مشاهده کسب گردید.

1. 1. اصول اخلاقی و امانت داری در استفاده از منابع علمی رعایت گردید.

1. 1. نتایج پژوهش در صورت تمایل و درخواست به محیط پژوهش ارائه گردید.

فصل چهارم:
یافته های پژوهش
در این فصل داده ­های حاصل از پژوهش حاضر در جداول به شرح زیر خلاصه شده است.
جداول ۱-۴ الی ۲-۴ برای توصیف مشخصات فردی – اجتماعی کودکان مبتلا به تالاسمی که در درمانگاه و بخش خون تحت ترانسفوزیون خون قرار گرفته­اند و پرستاران دخیل در ترانسفوزیون ، آورده شده است.
جدول ۳-۴ الی ۵-۴ برای پاسخ به هدف اختصاصی اول پژوهش «تعیین میزان و موارد تطابق عملکرد پرستاران با استاندارد ترانسفوزیون خون و مراقبتهای مربوط به آن در بیماران تالاسمی بستری در بخش و درمانگاه خون مرکز آموزشی درمانی کودکان تبریز» تنظیم شده است.
جدول ۶-۴ برای پاسخ به هدف اختصاصی دوم پژوهش «تعیین کیفیت عملکرد پرستاران در زمینه ترانسفوزیون خون بر حسب امتیاز درصدی» تنظیم شده است.
جدول ۷-۴ برای پاسخ به هدف اختصاصی سوم پژوهش « اجرای مداخله در موارد عدم تطابق عملکرد با استاندارد و تعیین وضعیت عملکرد پرستاران در زمینه ترانسفوزیون خون پس از اجرای مداخله انجام شده (ممیزی مجدد)» تنظیم شده است.
جدول ۸-۴ الی ۱۳-۴ برای پاسخگویی به هدف فرعی “تعیین ارتباط مشخصات دموگرافیک با عملکرد پرستاران” تنظیم شده است.
توضیح نتایج مربوط به هر یک از اهداف در زیر جداول مربوطه آورده شده است.

بهترین و مطلوب ترین سبک مدیریتی کلاس، امری حیاتی و ضروری است.
کلاس درس به عنوان کوچکترین خرده سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی در حال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقق اهداف آموزشی و تربیت افرادی متناسب با جهان امروز بسیار مهم و اساسی است. معلمان در کلاس های درس باید سبک های مدیریتی را متناسب با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و روش های تدریس، به گونه ای انتخاب کنند که دانش آموزان فرصت کسب انواع مهارت ها را از طریق عمل در کلاس درس بیاموزند. روش های تدریس فعال، توجه به علایق و نیاز های دانش آموزان، به کارگیری روش های حل مسئله مشارکتی، ایجاد رابطه سازنده و اثربخش با دانش آموزان می تواند محیط کلاس درس و فرایند آموزش را شوق انگیز و زمینه تحقق اهداف تربیتی و آموزشی را فراهم نماید. مدیریت کلاس درس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثر بخش برای آموزش و یادگیری است که بستگی به چگونگی ارزشیابی، دلایل انگیزش رفتار دانش آموزان، ایجاد جو یادگیری مطلوب و سبک های مدیریتی معلم دارد (خلخالی، سلیمانپور،فردی، ۱۳۸۹). همچنین، مدیریت احساسات در کلاس درس، یک عامل مهم برای آموزش مؤثر و موفقیت آمیز است ( کوپر^[۴۹]، ۲۰۰۱ ). نگاه اول از سوی معلم باید تشخیص توانایی های دانش آموزان باشد و عمل درست از سوی او، کشف استعداد بین آنهاست ( سلو^[۵۰] و دیومی^[۵۱]، ۲۰۱۳ ).

فرایند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگی‏ها، ظرافت‏ها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمی‏رساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمی‏آید. در بررسی نقش‏های تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی می‏توانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتناب‏ناپذیر است، چنان‏که اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بی‏انضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، ۱۳۸۷).
از نظر کارولین اورتون^[۵۲] (۱۹۸۷)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. بنابراین معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، ۱۳۸۹).
معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،۱۳۸۹).
یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت یکی از جنبه های بسیار مهم در اثربخشی کلاس درس،دانشآموزان و معلمان است (مینگ^[۵۳]،۲۰۰۷). پژوهشگران به طور کلی مدیریت کلاس درس را به عنوان طیف گستردهای از تلاشهای معلم برای نظارت بر تعامل اجتماعی و رفتار دانشآموزان توصیف میکنند (ریتر^[۵۴] و هانکوک^[۵۵]،۲۰۰۷). مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای فعالیت های آموزشی و برنامه های آموزشی مؤثر در جهت حصول اطمینان از کیفیت آموزش های مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئیک^[۵۶]، ۲۰۱۲). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانشآموزان و تلاش برای اطمینان از این که دانشآموزان با این قوانین موافقت میکنند اشاره دارد (مارتین و شوهو^[۵۷]،۱۹۹۹)؛ و دو هدف اساسی آن؛ اطمینان از ایمنی مربیان و فراگیران و ایجاد محیطی که منجر به تدریس و یادگیری گردد، میباشد (فریرا^[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۹).
( لردانوگلو^[۵۹]، ۲۰۰۷ )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند
( احمدی و همکاران، ۲۰۰۸ ). همچنین تحقیق ( ونینگ^[۶۰]، ۲۰۰۴ )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر^[۶۱] و دَم^[۶۲]، ۲۰۰۴ ).
سؤال اساسی از هر سیستم آموزشی در ارتباط با اثر بخش بودن آن است. یکی از شاخص های بسیار مهم اثر بخشی فرایند آموزشی، موفقیت دانش آموزان است. تحقیقات بیشماری فاکتورهای اثر گذار بر میزان موفقیت را مورد بررسی قرار داده اند. در طول دهه گذشته بسیاری از مطالعات با مد نظر قرار دادن موفقیت دانش آموزان نشان داده اند که فعالیت های معلم در کلاس درس بسیار مهم تر از فعالیت های مسئولان آموزش و پرورش و مدرسه است (دیجیگیک^[۶۳] و استوجیلکوویک^[۶۴]،۲۰۱۲).
مقصود از مدیریت کلاس درس توسط مربی یا معلم، مدیریت بر آن اندازه از فعالیتهای درون کلاسی است که در اختیار مربی است و مربی می‏تواند بر آن به طور مستقیم یا غیر مستقیم مدیریت نماید. زیرا معلم نمی‏تواند نقش سایر عناصر انسانی اثرگذار در فرایند یادگیری و یاددهی را ایفا نماید بلکه هر یک از اجزای انسانی نظام آموزشی همچون مدیران، کارکنان، سیاستگذاران و مانند آن نقش خود را دارند. به عبارت دیگر، مدیریت اثربخش کلاس درس، فرایند اداره یک کلاس درس موفق و سازمان یافته است، کلاسی که موقعیت مناسبی برای رشد قابلیت‏های تک تک دانش‏آموزان فراهم آورد و معلمان بتوانند نقش تسهیل کننده خود در امر یادگیری را به نحو احسن ایفا کنند. کلاسی که در پرتو تعامل سازنده، دوستانه و صمیمانه معلم و فراگیران ایجاد شود و شرایط مناسب و با نشاطی را مهیا سازد که در آن یادگیری و یاددهی موضوعی جذاب برای هر دو خواهد بود (عبدالهی، ۱۳۸۷).
مدیریت کلاس درس بیشترین تأثیر را در یادگیری دانش آموزان، در مقایسه با عوامل دیگر از جمله فرایند های شناختی، محیط خانه، حمایت پدر و مادر، فرهنگ مدرسه، طراحی برنامه درسی و جمعیت مدرسه دارد. بنابراین آماده سازی دانش آموزان برای استانداردهای قرن بیست و یکم منطقی به نظر می رسد ( کامینگز^[۶۵]، ۲۰۰۰).
مدیریت کلاس درس فرایند پیچیده ای است که دارای جنبه های بسیاری است: مدیریت فضا، زمان، فعالیت ها، مواد، نیروی کار، روابط اجتماعی و رفتار دانش آموزان. این مفهوم شامل ویژگی های شخصیتی معلمان، توانایی ها، ظرافت ها و مهارت های آنان نیز هست و به تمام اقدامات معلمان با هدف ایجاد و حفظ فعالیت های یادگیری اشاره دارد و دربرگیرنده تمام دانش آموزان است و باعث تحریک رشد شخصی و مدیریت رفتار دانش آموزان می گردد. مدیریت کلاس یکی از مهمترین عوامل آموزش مؤثر است. در محیط های آموزشی، پیدا کردن و برآورد یک سبک خاص آموزش و سپس تلاش برای بهبود اثر بخشی آن، بسیار مهم است. از این رو ارزیابی قابل اعتماد از سبک مدیریت کلاس درس معلمان، ممکن است به عنوان نقطه شروعی برای برنامه ریزی توسعه حرفه ای معلمان در نظر گرفته شود ( دیجیگیک و استوجیلکوویک، ۲۰۱۲).
مهارت معلمان در تکنیک های مدیریت کلاس به تنهایی کافی نیست؛ بلکه لازم است برای راه اندازی فرایندهای پشتیبانی، توانایی تسهیل و تعهد مستمر به مدیریت تعامل سازنده با دانش آموزان؛ خصوصاً آنهایی که چالش برانگیزترند؛ مدیریت کلاس نه تنها نظم کافی برای آموزش را فراهم می آورد بلکه ارزشها را نیز می آموزد. هر تعامل بین معلمان و دانش آموزان، یک تجربه یادگیری برای دانش آموزانی که در آن نقش دارند، محسوب می شود. نقش مهمی که معلمان در توسعه ارزشهای لازم در دانش آموزان ایفا می کنند، به رسمیت شناختن آنان است. مدیریت کلاس درس یک منبع بسیار مستند از تنش معلم است و به عنوان یکی از قویترین عوامل استرس زا برای معلمان به شمار می آید. گاهی اوقات آن را به نام مدیریت کلاس درس، گاهی نظم و انضباط و گاهی اوقات روابط با دانش آموزان، می شناسند. صرف نظر از برچسبی که بر آن می نهند، ناتوانی درک برای توسعه و برقراری روابط مطلوب با دانش آموزان است که مربیان مبتدی و با تجربه هر دو آن را به عنوان علت عمده استرس شناسایی کرده اند. معلمان زمانی احساس استرس می کنند که توانایی حفظ جو مطلوب برای کار با دانش آموزان، بدون وقفه های غیر ضروری در حین آموزش، را نداشته باشند. این تعجب آور نیست که پس از آن هر شکست در رضایت از مدیریت سوء رفتار دانش آموزان در کلاس درس، می تواند ایجاد استرس نماید و در موارد شدید به فرسودگی شغلی بینجامد (لویس، ۲۰۰۹).
ویژگی های مدیریت تحت عنوان: دانش استراتژی های تغییر، دانش جایگزینی برنامه های درسی و فرایند توسعه، مهارت در فرایندهای گروهی و قدرت تصمیم گیری، شناخته شده اند (ان گانگ^[۶۶]، ۲۰۱۲ ). نتایج تحقیقات بر روی اثرات معلم در نتایج دانش آموزان نشان می دهد که تدریس مؤثر مستلزم تنظیم آرایه وسیعی از مهارت هایی است که باید به زمینه های خاص اقتباس یابد. یکی از این مهارت ها، توانایی مدیریت کلاس درس معلمان است که نه تنها تحت تأثیر تعاملات معلم – دانش آموز قرار می گیرد، بلکه مقداری از زمان یادگیری دانشگاهی است. این امر به ویژه در کلاس های درس به خوبی سازمان یافته که در آن فعالیت ها به طور یکنواخت اجرا می گردد، انتقال اطلاعات مختصر و منظم هستند و زمان کمی صرف سازماندهی و یا برخورد با سوء رفتار می گردد، قابل مشاهده است (فریک^[۶۷]، ون آکِرِن^[۶۸]، کرتز^[۶۹] و فیشر^[۷۰]، ۲۰۱۲).
پژوهش ها نشان می دهد که مدارسی موفق بوده اند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانش آموزان و معلمان اهمیت می دهند ( داویس^[۷۱]، ۲۰۰۱ ). که این رابطه مناسب، در کلاس درس و با ایجاد فضای مدیریتی برای دانش آموزان از سوی معلم بیشتر نمود پیدا می کند. مدیریت کلاس درس، ایجاد نظم و تدریس مستلزم برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، ایجاد انگیزش، ارزشیابی و کنترل است. مهم ترین فعالیت های معلم در یک محیط کلاس به طور معمول مربوط به مدیریت کلاس درس است که می توان آن را به عنوان فرایند نظم دهی در محیط یادگیری تعریف کرد که اثر مستقیم مدیریت کلاس درس بر یادگیری است (مارزانو^[۷۲]، ۲۰۰۳).
مدیریت کلاس، کلیه تلاش های معلم برای سرپرستی فعالیت های کلاسی است که شامل آموزش، تعاملات اجتماعی و رفتار دانش آموزان است. همچنین، مدیریت کلاس را به عنوان چتری بر فعالیت های کلاسی توصیف می کنند ( مارتین و یین^[۷۳]، ۲۰۰۴ ). بنابر این معلمان در حیطه کلاس درس، مدیرانی هستند که باید کارکردهای مدیریت را با توجه به شرایط و موقعیت انجام دهند تا تحقق اهداف آموزشی و تربیتی به صورت مؤثر ممکن گردد ( آقا حسینی، ۲۰۰۹ ). در واقع معلمانی که از انگیزش بیشتری برخوردارند بهتر آموزش می دهند و محصول این آموزش که دانش و دانش آموز هستند، از کیفیت بهتری برخوردارند ( فردریکسون^[۷۴]، ۲۰۰۱ ).
آموزش بخش مهمی از مسئولیت های بسیاری از متخصصان دانشگاهی است. این در حالی است که اغلب کمترین توجه در طول تحصیل به این امر معطوف می گردد (جانسون^[۷۵]، دیلی لو^[۷۶]، گاربین^[۷۷]، ۲۰۱۰). از تمام فعالیت هایی که نقش یک معلم را تشکیل می دهند، مدیریت کلاس درس و حفظ نظم و انضباط آن یکی از مهمترین هاست (لویس، ۱۹۹۹). در پاره ای از تعریف ها سبک مدیریت، شیوه ای است که معلم برای کنترل دانش آموزان به کار می برد ( ارشد داهار^[۷۸]، فیض^[۷۹]، نایواز^[۸۰]، اطهر حسین^[۸۱]، زمان^[۸۲]، ۲۰۱۰ ).
مدیریت معلم بر تضمین کیفیت و کمیت آموزش و ارائه و تنظیم کار در هر دو سطح سایت و سیستم متمرکز شده است. معلمان نیازمند دانش متناسب با موضوع، مهارت ها و نگرش های حرفه ای و توانایی کار به طور مؤثر برای انتقال دانش به دانش آموزان و دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده نظام آموزشی هستند. بر همین اساس دو نگرانی کلیدی در مدیریت معلم این است که ۱- چگونه ابتکارات معلم می تواند اطمینان حاصل کند که معلمان به طور مؤثر برای رسیدن به اهداف برنامه ریزی شده و تحویل دانش در کلاس های درس فعالیت کرده اند و ۲- چگونه تلاش های مدیریتی معلم از جمله آموزش و ارائه معلمان، کیفیت و استانداردهای حرفه ای، محیط زیست و آموزش، می تواند بهبود یابد تا اطمینان حاصل شود که معلمان به اهداف سیستم برنامه ریزی شده دست یافته اند (چانگ^[۸۳]، ۲۰۰۹).
مدیریت کلاس یک فرایند چرخشی است که شامل طراحی پیشرفته، اجرا، ارزیابی در طول اجرا و ارزیابی نهایی است که عوامل مربوط به فراگیران و محیط آن ها را در نظر می گیرد و موجب پیشرفت در فعالیت های انجام شده برای یادگیری و سلامت عاطفی فراگیران در کلاس می شود ( تال^[۸۴]، ۲۰۱۰).
مدیریت کلاس درس مبتنی بر دو موضوع مجزاست. اولین مسئله این است که چگونه یک پروژه یادگیری مبتنی بر فعالیت را طراحی نماییم تا بتوانیم یادگیری و رفتار مثبت یادگیرنده را به حداکثر برسانیم و مسئله دوم در انواع موضوعات مرتبط با مدیریت کلاس درس با گروهی از دانش آموزان در همکاری با یکدیگر، نهفته است. مدیریت کلاس مبتنی بر تعامل فعال و کنترل هرج و مرج است (مورگان^[۸۵] و اسلاگ^[۸۶]، ۲۰۱۳).
اهداف عمده مدیریت کلاس درس از نظر «بیکر^[۸۷] و ستراپ^[۸۸]» (۲۰۰۰) شامل موارد زیر است :
- برنامه ریزی درسی بر پایه آمیزه ای از تنوع و هدف
-  ارائه دستور العمل های شفاف به دانش آموزان در مورد فعالیت های درسی
-  هدایت و نظارت بر یادگیری و فعالیت های دانش آموزان
-  به کارگیری ابزارهای آموزشی و منابع یادگیری و تدریس
- حرکت منطقی از یک مرحله از تدریس به مرحله دیگری از تدریس
- زمانبندی فعالیت های کلاسی و ایجاد توازن در آنها
  -  شروع و خاتمه هدفمند درس (تاج الدین،۱۳۸۲).
در هر سازمانی مدیر به عنوان رکن اصلی و اثرگذار در بالندگی و دست یابی به اهداف آن سازمان محسوب شده و این موضوع در سازمان های آموزشی نمایان تر و حساس تر می باشد ( احمدی و عبدالملکی، ۱۳۹۱). عسکری (۱۳۸۹)، مدیریت را فعالیتی منظم می داند، که در جهت تحقق هدف های معین و از طریق ایجاد روابط میان منابع موجود، انجام دادن کار با مشورت افراد دیگر و شرکت فعال در تصمیم گیری صورت می گیرد.
یک واقعیت برای به چالش کشیدن حتی با تجربه ترین معلمان این است که چگونه به بهترین وجه می توانند با مشکلات رفتاری مداوم در کلاس درس مقابله نمایند. در میان عوامل مربوط به مدرسه، راهبردهای نظم و انضباط معلمان قوی ترین عاملی است که می تواند تعیین کننده مسئولیت دانش آموز در کلاس درس باشد ( رحیمی و حسینی، ۲۰۱۲ ). کلاس و یا مدرسه، روش تدریس و جنبه های مختلف سیستم مدرسه دارای اثرات مهمی بر روی عملکرد تحصیلی و فرایندهای شناختی به ویژه یادگیری خود تنظیمی، جهت گیری هدف و خودکارآمدی می باشند ( کارشکی، ۲۰۱۱ ).
دانش مدیریت و سبک های گوناگون آن از مهمترین عوامل تعیین کننده کارایی و اثربخشی می باشد. از بین انواع مدیریت، مدیریت آموزشی و پرورشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است و نقشی استراتژیک دارد، زیرا نمای اهداف و عوامل این سازمان ها متکی بر انسان و روابط انسانی است و رسالت آن ها از یک سو تبدیل انسان های خام به انسان های صنعتگر، خلاق، خودآگاه و رشدیافته است و از سوی دیگر، تامین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخش های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. از زیر مجموعه های مدیریت آموزشی می توان به مدیریت کلاس درس اشاره نمود ( بخشایش، آذرنیاد، ۱۳۹۱).
۲-۱-۲-۱. سبک های مدیریت
هر مدیری در جریان مدیریت خویش، از سبک ویژه ای بهره می گیرد که این سبک در واقع مجموعه الگوهای رفتاری وی می باشد که در جریان کار و فعالیت های پیوسته بروز می کند و دیگران به موجب آن او را می شناسند. سبک مدیریتی مدیر بر حسب ویژگی های شخصیتی، ادراکات خود او و ادراکات دیگران و به خصوص زیردستان تعریف می شود و با توجه به سبک های مدیریت و ویژگی های شخصیتی آنان، نحوه رفتار مدیر با افراد تعیین می شود که می تواند بر بهداشت روانی افراد از اهمیت بسزایی برخوردار باشد ( حقانی، عزیزی، رسولی نژاد، ۱۳۸۹).
سبک ها همان رفتار و روابطی است که میان افراد برقرار می شود. این سبک ها رابطه تنگاتنگی با روابط انسانی در سازمان های آموزشی دارند (میرکمالی، ۱۳۸۸). سبک رهبری یک فرد عبارت است از الگوی رفتاری که وی هنگام هدایت دیگران از خود نشان می دهد. این الگو عموماً شامل رفتار وظیفه مدار یا رفتار رابطه مدار یا ترکیبی از این دو است ( امیرکبیری، ۱۳۸۵).
سبک های مدیریتی عوامل اصلی برقراری روابط با دیگران به حساب می آید. اگر مدیران سبک های مدیریتی خود را مبتنی بر ملاحظات انسانی و رعایت نیازها و اقتضائات سنی کودکان، نوجوانان و جوانان انتخاب کنند، بدین وسیله می تواند نیازهای تعلق، دوست داشتن، قدر و منزلت، احترام، مقام و موقعیت و شناخت آنها را تأمین کنند. معمولاً در سبک های دستوری و آمرانه نیازهای معلمان و دانش آموزان در درجه اول، اولویت نیست و تأکید مدیر بیشتر بر قواعد و رویه های اداری است. در سبک های مشارکت جویانه و حمایتی، مدیران به اظهار نظرها و اظهار وجود دانش آموزان، معلمان و کارکنان بسیار اهمیت می دهند. بر پایه پژوهش های انجام شده، سبک متناسب با سازمان های آموزشی و مخصوصاً مدارس، سبک حمایتی و مشارکتی می باشد ( میرکمالی، ۱۳۷۸).
۲-۱-۲-۲. سبک مدیریت مداخله گرا
مدیریت کلاس درس یکی از نگرانی های اولیه ابراز شده توسط معلمان است و سیستم اعتقادی شخصی معلمان بر این باور است که آنها باید برای هدایت دانش آموزان، بر طبق هدایت خود از روش های مدیریت کلاس، استفاده نمایند. گلیکمن و تاماشیرو^[۸۹] (۱۹۸۰)، چهارچوبی برای توضیح باورهای معلم نسبت به مدیریت کلاس درس در قالب سه روش ارائه داده اند: مداخله گرا، غیر مداخله گرا و تعاملی. با توجه به این مدل، مداخله گرایان بر این باورند که دانش آموزان رفتار مناسب را در درجه اول هنگامی می آموزند که رفتارشان توسط پاداش و مجازات از سوی معلم تقویت گردد. بنابراین معلمان باید درجه بالایی از کنترل بر فعالیت های کلاس درس را تمرین نمایند (اوییک آیدم^[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۹). در سبک مدیریت مداخلهگرایانه فرض اصلی این است که محیط بیرونی و تقویتهای حاصل از آن، رشد را شکل میدهد. یکی از اولین تئوریهای مرسوم شده در روانشناسی مقدماتی مکتب رفتارگرایی با نظریههای اسکینر^[۹۱] و پاولف^[۹۲] است که پایهی تئوریک این رویکرد است (مارتین و بالدوین،۱۹۹۲). یک درک منفی از تئوری مداخلهگرایی معلم این است که دانش آموزان یک شیوهی رفتاری مناسب را نمیآموزند بلکه تنها به خاطر بدرفتاریشان تنبیه میشوند (اُزبنا^[۹۳]، ۲۰۱۰). در این سبک معلم مسئولیت اصلی را برای کنترل دارد و تلاش میکند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان و تأکید بر قوانین و انضباط کلاس به اهداف آموزشی دست یابد (یاووز^[۹۴]،۲۰۰۹). خودانضباطی آموخته شده به وسیلهی این رویکرد یک سازش رفتاری بر قوانین بیرونی است و نظارت بر دانشآموزان حتمی است (میلِی^[۹۵]، ۲۰۰۵).
سبک مداخله گرایانه سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می کند و در اتخاذ تصمیمات نظر افراد را جویا نمی شود. در این سبک، روابط بین مدیر و اعضا به صورت یکطرفه، از بالا به پایین، رئیس مرئوسی و رسمی است و ساختار سلسله مراتبی بر روابط حاکم است. در این سبک بیشتر به وظایف و اهداف محیط آموزشی توجه می شود تا نیازهای اعضا و کارها طبق مقررات و دستورالعمل ها انجام می گیرد. از دیگر خصوصیات سبک مداخله گرایانه این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت می گیرد
( فیضی و بشیر، ۱۳۸۸ ).
مداخله گرایان معتقدند که دانش آموز بر مبنای شرایط محیطی تکامل می یابد. در این نقش، معلم بخشی از شرایط محیطی تلقی می شود و وظیفه اش اداره محیط با بهره گرفتن از اصول شرطی سازی است. غیرمداخله گرایان معتقدند که برای دانش آموز باید محیطی فراهم کرد که در آن برای قرار گرفتن در جاده ی پیشرفت مورد حمایت قرار گیرد و موانع سر راهش هموار گردد. به نظر غیرمداخله گرایان، دانش آموز دارای انگیزه درونی است و کافی است که این انگیزه پرورش یابد نه اینکه کنترل شود، تا بتواند به بار بنشیند و معلم نباید تنها نقش کنترل کننده به خود بگیرد. پیروان تعامل گرایی معتقدند که مشکلات بدون مسئولیت پذیری مشترک و مشارکت کامل همه ی طرف های در تصمیم گیری، قابل حل نیست. آنها معتقدند که هر دو طرف در پیدایش مشکل نقش دارند پس باید حل مشکل از جانب هر دوی آنها صورت گیرد. اگر آموزش اثربخش در کار نباشد، هیچ یک از مهارت های مدیریت کلاس به جایی نخواهد رسید. تعلیم و تربیت درست می تواند به عنوان یک عامل مؤثر عمل کند، عاملی که باعث می شود تا دانش آموزان به موضوع آموزش چنان علاقمند شوند که مشکلاتی در انضباط به بار نیاورند ( خیرخواه، ۱۳۸۹ ).
در سبک مداخله گرایانه، معلمان گرایش دارند دانش آموزان را به عنوان غیر مسئول و نیازمند انضباط ببینند. بر این اساس، انتظار می رود دانش آموزان تصمیمات معلمان را بدون چون و چرا بپذیرند. اما در سبک تعامل گرایانه، دانش آموزان از طریق تعامل و تشریک مساعی در فعالیت های کلاسی می آموزند که روابط بین فردی میان آنها و معلمان، نزدیک و انسان دوستانه است و خود انضباطی و خود گردانی به جای کنترل خشک معلم، مورد تأکید قرار می گیرد ( هوی^[۹۶]، ۲۰۰۱ ).
در سبک مداخله گرایانه، معلم تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر دانش آموزان، تعیین مقررات و اجرای آن را خود به طور کامل به عهده می گیرد، در سبک غیرمداخله گرایانه، معلم، تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر دانش آموزان، تعیین مقررات و اجرای آن را به طور کامل به دانش آموزان واگذار می کند. در سبک تعامل گرایانه، معلم تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر آنها، تعیین مقررات و اجرای آن را با کمک دانش آموزان انجام دهد ( سندگل، ۲۰۱۲ ).
۲-۱-۲-۳. سبک مدیریت غیر مداخله گرا
با این حال غیر مداخله گرایان بر این باورند که دانش آموزان یک قابلیت درونی دارند که نیاز به بیان آن در دنیای واقعی دارند. به همین دلیل است که دانش آموزان باید مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس باشند و معلمان باید کمتر در تنظیم رفتارهای دانش آموزان نقش داشته باشند (اوییک آیدم و همکاران، ۲۰۰۹). رویکرد غیرمداخلهگرا مدلی دانشآموز محور برای انضباط کلاسی که معلم آن نقش تسهیل کننده دارد، میباشد و حداقل کنترل را به کار میگیرد (ییلماز^[۹۷]،۲۰۰۹). انواع مداخلات در این سبک به صورت غیرکلامی و کنفرانسهای فردی است (یاووز،۲۰۰۹). در سبک مدیریتی غیرمداخلهگرایانه براساس باور انسانگرایان، فرض بر این است که کودک انگیزه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا که رشد تحت غریزه پدید میآید (مارتین و ساس^[۹۸]، ۲۰۱۰). معلم غیرمداخلهگرا معتقد است که اصل اساسی تعلیم و تربیت، انسانگرایی و دادن فرصتهایی به دانشآموزان برای انتخاب و مدیریت یادگیریشان است و این به معنای دادن آزادی انتخاب کامل به دانشآموزان نیست؛ بلکه اجازه دادن به آنها برای مشارکت در بحثهای کلاسی است(مارتین و بالدوین،۱۹۹۲). با چنین عقیدهای معلم مسئولیتها را به دانشآموزان واگذار میکند و فرصت بیشتر برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی آنها از علائق شخصی خود را برای آنان فراهم میکند (مارتین و شوهو،۲۰۰۰).
۲-۱-۲-۴. سبک مدیریت تعامل گرا
سبک مدیریت تعاملگرایانه در میان دو رویکرد مداخله گرا و غیرمداخله گرا قرار دارد، بر مبنای پیشفرضهای روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیتهایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام میدهد و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر میگذارد. تعاملگرایان اظهار میکنند که معلمان و دانش آموزان باید برای کنترل کلاس و ایجاد انضباط مسئولیت مشترکی داشته باشند. طبق نظر تعامل گرایان، دانش آموزان رفتار مناسب را به عنوان نتیجه مواجهه با جهان خارج از مردم و اشیاء می آموزند. بنابراین تعامل گرایان پیشنهاد می کنند که دانش آموزان و معلمان باید مسئولیت مدیریت کلاس را به اشتراک بگذارند. برخی از معلمان قادر به استفاده از روش های مختلف در زمان های متفاوت، با توجه به نیاز دانش آموزان هستند، اگرچه معمولاً یک روش بر اعمال معلم غالب است ( اوییک آیدم و همکاران، ۲۰۰۹). بر اساس این رویکرد همیشه ضروری نیست که دانشآموزان خودشان فعالیتهای خود انگیختهای داشته باشند تا بر طبق الگوهای جدید رفتاری تقویت شوند (مارتین و بالدوین، ۱۹۹۳).
رادولف دریکرز از طرفداران رویکرد تعاملگرا یان اظهار میکند که تعاملگرایان و نظریه پردازان اجتماعی پیوند مشترکی با یکدیگر دارند و آن این است که همهی رفتارها به انضمام بیانضباطیها به سمت دستیابی به رسمیتهای اجتماعی هدایت شوند. ولفگانگ نیز تشریح میکند که شروع
بیانضباطی زمانی است که دانشآموز در کسب مقبولیت اجتماعی موفق نیست (مارتین، یین و بالدوین، ۱۹۹۸). این سبک به دنبال کسب رضایت معلم و دانشآموز است و برخی از تکنیکهای مشابه سبک مداخله گرا و غیرمداخله گرا را به کار میگیرد (مارتین و همکاران، ۲۰۰۷)؛ و بر محیط درونی افراد و آنچه را که نشانی از محیط به شکل فردی است، متمرکز است (جنسر^[۹۹] و کاکروگِلاب^[۱۰۰]، ۲۰۰۷). مدیریت تعامل گرا به عنوان تعامل متقابلی که مرتبط با رفتار دانشآموز تعیین میشود، تعریف میگردد. در فرایند تعامل معلم نقش آموزشی، انگیزشی، اجتماعی، مدیریتی و ارزیابی را دارد (جین پییِر^[۱۰۱]، ۲۰۰۴).

۱

SRP1

۲

۲

۱

SRP2

۳-۵-۴- روایی پرسشنامه
مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه‌گیری به‌واقع بتواند ویژگی موردنظر را اندازه بگیرد. در واقع روایی تحقیق میزان سازگاری ابزار سنجش را با هدف تحقیق نشان می‌دهد (هومن، ۱۳۷۴، ۲۲۹) مقصود از روایی آن است که اطمینان حاصل شود که وسیله اندازه‌گیری درواقع همان خصیصه موردنظر را اندازه بگیرد، نه خصیصه دیگری را (عباس‌زادگان، ۱۳۸۴، ۹۵). در این پژوهش به منظور اطمینان از روایی پرسش‌نامه از حیث ظاهری، محتوایی، ملاکی و … از نظرات جمعی از خبرگان استفاده شده که بعنوان مثال در مواردی منجر به حذف چهار سؤال، تغییر واژگان مورد استفاده، تغییر ظاهر پرسش‌نامه و … گردیده است.
۳-۵-۵- پایایی (اعتبار) پرسشنامه
مقصود از پایایی یک وسیله اندازه گیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله (یا وسیله مشابه و قابل مقایسه با آن) تحت شرایط مشابه دوباره اندازه بگیریم نتایج حاصله تا چه حد مشابه و قابل اعتماد است. اگر اندازه گیری فاقد پایایی کافی و معقول باشد اجرای پژوهش بی معنا خواهد بود، در واقع پایایی به سازگاری و تکرار پذیری آنچه سنجیده می‌شود می‌پردازد (هومن، ۱۳۷۴، ۲۲۸). پایایی یک اندازه آماری است مربوط به اینکه داده‌های ابزار پژوهش تا چه حد قابل بازآفرینی هستند. یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چند بار بر روی یک گروه واحد از افراد اجرا کنیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشند. آزمون ممکن است دارای پایایی و فاقد روایی باشد، ولی نمی تواند دارای روایی باشد بدون آنکه پایایی داشته باشد، بنابراین یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد.

در این پژوهش، برای تعیین پایایی پرسش‌ها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS از شاخص ضریب آلفای کرانباخ (α) بهره گرفته شده است. همانطور که ذیلاً ملاحظه می‌شود، مقدار آلفای کرانباخ برابر ۸۶۴۷/۰ به دست آمده که با توجه به اینکه این مقدار از ۷/۰ بیشتر می‌باشد، پایایی پژوهش تأیید می‌گردد.
نمودار ۴۴- پایایی پرسش‌نامه با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ
۳-۶- قلمروی تحقیق
معیار پذیرش یا رد ادعای پژوهش‌گر، نظر صاحبنظران و خبرگان علم مدیریت است. در واقع جهت آزمونِ نظری اندیشه‌های پژوهش‌گر و تایید مدل، از نظرات اساتید محترم گروه‌های مدیریت بازرگانی، صنعتی و دولتی در دانشکده مدیریت دانشگاه علامه طباطبایی به شرح ذیل استفاده شده است:
جدول ۱۲- مشخصات خبرگان علم مدیریت موردسوال در پایان‌نامه به تفکیک گروه

نام استاد

پایه علمی

گروه مدیریت

استاد

دانشیار

استادیار

مربی

بازرگانی

صنعتی

دولتی

عبدالحمید ابراهیمی

۲۰

روسیه-فنلاند

فنلاند کانکتر(شبکه زمان شوروی) گسترش یافته از سال ۱۹۹۹

۲۸

۲۸

روسیه-روسیه سفید-لهستان-اروپای غربی

یامال(۱۹۹۹)

۱۶

۱۶

روسیه-دریای سیاه-ترکیه

بلو استریم(از۲۰۰۲)

۲۸

-

روسیه-دریای بالتیک-آلمان

خط لوله دریای بالتیک از ۲۰۱۰)NEGP

۲۶۷

۲۳۹

کل

(باقیان: ۱۳۹۱، ۵۸)صادرات نفت به اروپا هشتاد در صد از صادرات ایران به اروپا است اما این میزان تنها پنج درصد از واردات اروپا را شامل می شود.اگرچه ایران یک شریک جزء برای انرژی اروپا است ، اما موقعیت جغرافیایی ایران در خاورمیانه ، دریای خزر و خلیج فارس همواره مورد بحث کارشناسان انرژی اروپا قرار دارد.با توجه به تسلط روسیه بر بازار گاز اروپا، در میان مدت و بلند مدت ایران می تواند گزینه مهمی برای عرصه گاز به این قاره باشد.

خط لوله نابوکو به طول۳۳۰۰ کیلومتر قادر است سالانه سی و یک میلیارد متر مکعب گاز را ازآذربایجان و ایران با دور زدن روسیه به اروپای مرکزی منتقل کند.هرچند روسیه تلاش دارد با امضای قراردادهای دوجانبه با شرکای نابوکو از جمله مجارستان در زمینه ساخت مسیرهای جدید انرژی به اروپای مرکزی و توسعه خط لوله بلو استریم به ترکیه ، مجارستان و اتریش، آلترناتیوی در مقابل نابوکو ایجاد کند. پیشرفت در احداث خط لوله نفت بورگای-الکساندر و پولیس از بلغارستان به یونان با مشارکت پنجاه و یک در صدی روسیه بخش دیگری از تلاش های مسکو برای تمرکز بر بازار بالکان و ممانعت از احداث مسیر نابوکو بوده است.مسیر جریان جنوبی از پروژه هایی است که برای جایگزینی با نابوکو پیش بینی شده است. این پروژه که در سال ۲۰۰۷ بین گازپروم و شرکت انی امضا شده ، از بستر دریای سیاه به کشورهای بالکان متصل خواهد شد. این خط لوله نه صدکیلومتری در بلغارستان به دو شاخه تقسیم می شود؛شاخه اول به سمت رومانی ، بلغارستان و اتریش ادامه خواهد یافت و شاخه دوم به سمت یونان و ایتالیا کشیده می شود. این پروژه که در سال۲۰۱۳ به بهره برداری می رسد دارای سی میلیارد مترمکعب ظرفیت اولیه است. (حیدری: ۱۳۹۱، ۶۰)عمده ترین گزینه های مطرح برای تأمین کسری گاز اروپا شامل مناطق: شمال آفریقا ، آفریقای غربی ، حوزه دریای خزر و آسیای مرکزی و قفقاز و خلیج فارس است.قزاقستان ، ترکمنستان ، ازبکستان و جمهوری آذربایجان گزینه های اتحادیه اروپا برای تأمین نیاز واردات گاز اروپا در منطقه آسیای مرکزی و قفقاز هستند. (حیدری: ۱۳۹۱، ۷۹)
اتحادیه اروپا بزرگترین وارد کننده انرژی در جهان است.مطابق آمار آژانس بین المللی انرژی تقریباً شانزده درصد از انرژی جهان در اروپا مصرف می شود.همچنین تقاضای اولیه انرژی در اتحادیه اروپا از ۱۴۵۶ میلیون تن در سال ۲۰۰۰ به ۱۸۱۱ میلیون تن در ۲۰۰۳ رسیده است. در میان انواع سوخت ، سهم گاز از بیست و سه درصد در سال ۲۰۰۰ به سی و چهار درصد در سال ۲۰۳۰ خواهد رسید و در خوشبینانه ترین حالت ، تقاضای واردات گاز طبیعی به اروپا از دویست میلیارد متر مکعب در سال ۲۰۰۲ به چهارصد میلیارد متر مکعب در سال ۲۰۳۰ افزایش خواهد یافت. طی این مدت میزان مصرف از چهارصد میلیارد متر مکعب به شش صد میلیارد متر مکعب خواهد رسید.بنابراین نفت همچنان مهمترین منبع انرژی اروپا بوده و بخش حمل ونقل در این قاره شدیداً به نفت وابسته خواهد ماند. با توجه به افزایش قابل توجه تقاضا انتظار می رود واردات خالص نفت خام در سال ۲۰۲۰ به پانصدو نود میلیون تن برسد.
کشورهای حوزه شوروی سابق نقش مهمی را در تأمین نیازهای اتحادیه اروپا ایفا می نمایند. براساس آمار منتشره از سوی آژانس بین المللی انرژی یازده کشور عضو اتحادیه اروپا بیش از بیست درصد از نیازهای نفتی خود را از حوزه شوروی سابق تأمین می نمایند. سهم اسلواکی ، لهستان و مجارستان بین هشتاد تا یکصد در صد و سهم یونان ، جمهوری چک و فنلاند بین شصت تا هشتاد درصد برآورد شده است.کشورهای هلند ، ایتالیا ،سوئد ، آلمان و بلژیک نیز بین بیست تا چهل در صد از نفت مصرفی خود را از حوزه شوروی سابق وارد می کنند.بدیهی است بخش اعظم نفت اروپا از روسیه وارد می شود. به همین دلیل پیش بینی می شودتولید نفت خام روسیه تا سال ۲۰۲۰ دو برابر شده و به میزان چهارده میلیون بشکه در روز خواهد رسید.
وابستگی کشورهای اروپایی به واردات گاز از حوزه شوروی سابق بویژه روسیه به مراتب بیشتر از نفت است. کشورهای فنلاند ، بلغارستان ، اسلوونی ، استونی و لیتوانی صد در صد گاز خود را از روسیه دریافت می کنند.وضعیت برای اسلواکی(نود و هشت درصد)، لاتویا(نود درصد)، جمهوری چک(هفتاد و پنج درصد) و مجارستان و یونان(بیش از هفتاد درصد) نیز چندان تفاوتی نمی کند. لازم به ذکر است روسیه در سال ۲۰۰۳ مبادرت به صادرات یکصد و بیست و سه میلیارد متر مکعب گاز طبیعی به اروپا نمود. سهم ایران ۳/۵ میلیارد متر مکعب بود.
آآآ۳-۲ : مناسبات اتحادیه اروپا با جمهوری اسلامی ایران
۳-۲-۱ : پیشینه روابط اتحادیه اروپا و ایران
روابط تاریخی ایران و بسیاری از کشورهای اروپایی نظیر انگلستان ، آلمان، فرانسه ،اسپانیا و ایتالیا قدمتی چند صد ساله داشته ودر بسیاری ازمقاطع تاریخی، روند و ماهیت روابط متقابل دولت های حاکم بر ایران و کشورهای مزبور، نقشی اساسی در شکل گیری تحولات داخلی ایران و تحولات منطقه و بعضاً مناسبات جهانی داشته است.
در سال ۱۹۶۳ یعنی به فاصله کوتاهی بعد از بوجود آمدن جامعه اقتصادی اروپا ،ایران به عنوان اولین کشور ثالث و درحال توسعه بااین مجموعه قرارداد همکاری منعقد کرد.(مرادی: ۱۳۸۵ ، ۸۹) لذا ایران یکی از اولین کشورهایی بود که با امضای موافقتنامه تجاری ، با جامعه اروپای آن زمان روابط نهادینه برقرار کرد. موافقتنامه مزبور شامل اقلام سنتی صادراتی ایران یعنی فرش ، پسته ، کشمش و خاویار می شد.این موافقتنامه در سال های ۱۹۷۲ و ۱۹۷۸ تمدید شد و به دنبال وقوع انقلاب اسلامی در ایران متوقف شد.از آنجا که در دوران پهلوی دوم ، ایران روابط سیاسی استراتژیک با ایالات متحده برقرار ساخته بود و نیز جامعه اروپا در آن دوران رویکردی صرفاً اقتصادی داشت ، روابط فیما بین منحصر به همکاری های اقتصادی باقی ماند. به طور کلی ، در دوره جنگ سرد ، نقش دو ابرقدرت در تعیین سیاست های متحدانشان و محدوده آن در تعامل با دیگر قدرت ها زیاد بود و در نتیجه ایران و اتحادیه اروپا بیشتر در حوزه اقتصادی امکان مانور داشتند.(واعظی:۱۳۹۱ ،۹۶۳)
برای بررسی روابط دو طرف در دوران پس از انقلاب اسلامی ، می توان به چهار دوره متمایز در این زمینه اشاره کرد:
دوره نخست:از پیروزی انقلاب اسلامی تا ۱۹۸۹
طی این دوره که از آن می توان به دورۀ رکود نسبی نام برد ، با وجود علاقه مندی اروپا به نفت و بازار ایران ، به دلیل حاکمیت الگوی همبستگی فراآتلانتیکی که متأثر از فضای جنگ سرد بود، نوعی سردی در روابط ایران و اتحادیه اروپا حکمفرما بود.عوامل گوناگونی در این میان مطرح بودند که اهم آنها عبارت بودند از:
۱-ترس اروپایی ها از اینکه اشاعه پیام انقلاب اسلامی ایران در کشورهای اسلامی واقع در منطقه حساس خلیج فارس موجب برهم خوردن ثبات در این کشورها،اختلال در جریان آزاد نفت به اروپا و کاهش نفوذ اروپا در منطقه شود.
۲-جنگ ایران و عراق سبب شده است تا شکافی عمیق میان ایران و اعراب پدید آید و اروپایی ها سعی داشتند تا حداکثر بهره برداری را از این وضعیت به نفع خود بنمایند.
۳-همبستگی فراآتلانتیکی ایجاب می کند که اروپا از ایران فاصله بگیرد.جامعه اروپا از تحریم تسلیحاتی آمریکا به دنبال بحران گروگانگیری پیروی می کرد و هرچند در جنگ ایران و عراق اعلام بی طرفی نمود ، اما عملاً همانند آمریکا از عراق حمایت می کرد.در این میان آلمان با حفظ روابط تجاری خود با ایران ، تلاش کرد بی طرفی را جدی تر بگیرد و بدین ترتیب به بزرگترین شریک تجاری ایران بدل شد. اما فرانسه کمک های تسلیحاتی قابل توجهی به عراق نمود و در نتیجه روابط دو کشور به تیرگی بیشتری گرایید.
۴-توجه اروپا به بازار ایران به لحاظ شرایط حاکم جنگی چندان نبود، مع هذا صادرات نفت ایران بخشی از نیاز های اروپا را تأمین می نمود. پایبندی ایران به حاکمیت ملی در راستای شعار نه شرقی و نه غربی همراه با احساسات ضد آمریکایی، ایران را به سمت بهبود نسبی روابط با کشورهای بلوک شرق سوق داد ، ولی این به معنای ورود ایران به بلوک شرق علیه غرب نبود.
۵-حمایت ایران از شیعیان لبنان طی دهه۱۹۸۰ و افزایش نفوذ ایران در لبنان سبب شد این کشور به صورت یکی از صحنه های رقابت و تقابل میان ایران و غرب درآید.
در انتهای این دوره ، در چهارده فوریه ۱۹۸۹ ، فتوای قتل سلمان رشدی به خاطر نگارش کتاب آیات شیطانی از سوی امام خمینی(ره)صادر شد. صدور این فتوا به تیرگی روابط ایران با انگلیس و نهایتاً جامعه اروپا منجر شد.درنتیجه طرفین رؤسای هیأت های نمایندگی خود را از پایتخت های یکدیگر فراخواندند. (واعظی:۱۳۹۱ ،۹۶۴)
دوره دوم: از سال۱۹۸۹ تا سال ۱۹۹۷

موضوعات مطرح شده

عنوان

زمان انجام

محقق

یافته های این تحقیق در ادامه آمده است:
هر چه شرکت بزرگتر باشد، بیشتر احتمال دارد که برنامه جایگزینی/ جانشین پروری رسمی داشته باشد.شرکتها باید تصدیق کنند که زمان قابل توجه اسـت، وبرنامه­ریزی جایگزینی/ جانشین­پروری نیز زمان بر است. یک مدل از برنامه ریزی جایگزینی/ جانشین پروری که پایه یافته­های این تحقیق بود شامل فراینـدهایی برای دستیابی به دو هدف اصلی در این برنامه بـود: تصمیم ­گیری برای پر کردن منصب­ها که شامل فرایند شناسایی منصبهای حیاتی است، و شناسایی شخص مناسب برای پر کردن آن، که شامل فرایند اداره کردن مدیران حیاتی برای این منصبها است. ضرورت برنامه­ ریزی جایگزینی / جانشین پروری، ارتباط بین توانایی افراد با منصب­های موردنظر است.

Succession/ replacement planning: Programs and practices

۱۹۸۲

Carnazza

این تحقیق جزء اولین مقالاتی بود که نیاز به برنامه ریزی جانشین پروری، مزیت ها، بهبود و پیشرفت آن را مطرح کرد.

۱۹۸۳

Mahler

در این تحقیق، ۶ روش برای پیاده­سازی برنامه مدیریت جانشین پروری بیان کردند :۱) درگیرکردن مدیران ارشد، ۲) شرایط لازم اطلاعاتی، ۳) ارزیابی، ۴) بازنگری، مدیریت ۵) روش­های توسعه ۶)آموزش

Management succession and development planning

۱۹۸۴

Rhodes &
Walker

در این پژوهش بر روی نقش ناگزیر یادگیری و توسعه مدیریت در آماده شدن برای جانشین پروری تأکید شـده است

Succession systems in large corporations: Characteristics and correlates of performance

۱۹۸۶

Friedman
and Hall

یافته های این پژوهش نشان داد که برای موفقیت هرچه بیشتر سیستم برنامه ریزی جانشینی پرور برقرار شده لازم است تا مدیران مهارت­ های مربیگری مؤثرتری را توسعه داده، شایستگی را در مدل مدیریت عملکرد وارد نموده و سیستم آموزش مهارتهای رهبری را که به افراد در ارتقاء عملکردشان کمک می­ کند، برقرار نمایند.

Designing Succession Systems for New Competitive Realities

۱۹۹۸

Metz

در تحقیقی در شرکتCity of North Vancouver بـا۳۶۵کارمند در مواجهه با بحران بازنشستگی مـدیران،به دنبال پاسخ بـه ایـن پرسش بـوده است کـه چگونه میتوان رهبران آینده را شناسایی و حفظ کرده و دانش موجود در سازمان را افزایش داد؟ در ایـن راستا مدلی ارائه شده است.

Identifying Leadership Competencies To Create a Leadership Succession Plan Process

۲۰۰۴

Comey

تحقیقی را بر روی ارتباط بین برنامه ریزی جانشین پروری و توانایی یادگیری سازمانی مورد بررسی قرار داد.