تنظیم هیجانی فرایندهایی هستند که به افراد کمک می­ کنند تا بتوانند هیجانات لازم را در خود ایجاد کنند، اینکه چگونه آن­ها را ابراز نمایند، و به چه شکلی از آن­ها استفاده کنند. به اعتقاد محققان، چگونگی ارزیابی و تفکر فرد هنگام روبرو شدن با حادثه منفی از اهمیت بالایی برخوردار است؛ به عبارت دیگر برداشت و تحلیل افراد از موقعیت­ها در تنظیم هیجانات آن­ها نقش اساسی دارد. راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات به افراد کمک می­ کنند تا برانگیختگی‌ها و هیجان­های منفی را تنظیم کنند (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
در تعریف دیگری فوسکا (۲۰۰۸؛ به نقل از حسینی و خیر، ۱۳۸۹) تنظیم هیجانی را به عنوان یک فرایند محوری برای همه جنبه­ های عملکرد انسان می­دانند که نقش حیاتی­ در شیوه­ هایی که افراد با تجارب استرس زا مقابله، و شادی را تجربه می­ کنند، ایفا می­ کند. تنظیم هیجانی دلالت­های بالینی مهمی دارد، روش­هایی که افراد هیجان­های شان را مدیریت می­ کنند، عملکرد روان­شناختی­شان را مثل (مشکلات بیرونی و مشکلات درونی) متأثر می­سازند.

در حالیکه تعاریف تنظیم هیجانی متنوع‌اند، نظریه پردازان متفاوت مطرح کرده‌اند که تنظیم هیجانی مؤثر شامل ۳ مهارت است: ۱) آگاهی– ارزیابی، ۲) تنظیم و ۳) استفاده سازگارانه و انطباقی از هیجانات (آگرا- ویلسون و جکسون^[۹۱]، ۲۰۱۱).
گراتز و روئمر (۲۰۰۴) تنظیم هیجانی را در برگیرنده‌ی شش مؤلفه می‌دانند شامل: الف) نپذیرفتن پاسخ های هیجانی ب) دشواری در انجام رفتار هدفمند، ج) دشواری در کنترل تکانه، د) فقدان آگاهی هیجانی، ه)دسترسی محدود به راهبردهای نظم بخشی هیجانی، و)دسترسی محدود به راهبردهای نظم بخشی هیجانی، ز) عدم وضوح هیجانی
به لحاظ نظری، متغیرهای تنظیم هیجان مانند پذیرش هیجان ممکن است به افرادی که از نظر هیجانی آسیب پذیر هستند، اجازه دهد در زمان و مکان کنونی باشند و در نتیجه به جای آنکه واکنشی بیش از حد اضطرابی به موقعیت نشان دهند(به عنوان مثال، فاجعه آمیز کردن) درک عینی تری از تهدید به دست آورند (بیرامی، اکبری، قاسم پور و عظیمی؛ ۱۳۹۱). بر همین اساس، می توان گفت نپذیرفتن هیجانات نشان دهنده ی تمایل فرد برای واکنش به هیجانات با پاسخ های هیجانی منفی است؛ در حالی که خود فرد، این نوع پاسخ های خود به آشفتگی ها را نمی پذیرد (خانزاده و همکاران؛ ۱۳۹۱).
دشواری در انجام رفتار هدفمند، ناتوانی در تمرکز کردن بر انجام فعالیت های هدفمند را، هنگام رو به رو شدن با هیجانات منفی می سنجد (گراتز و رومئر، ۲۰۰۴). نتایج پژوهش ها نشان می دهد زمانی که افراد هیجانات منفی بیشتری را تجربه می کنند، در انجام رفتارهای هدفمند با مشکلات بیشتری مانند از دست دادن تمرکز یا حل مسئله موثر رو به رو می شوند؛ البته به نظر می رسد شدت تاثیر هیجانات منفی بر انجام این رفتارها، به خزانه ی راهبردهای افراد برای تنظیم هیجانی و انعطاف پذیری آنها در به کارگیری این راهبردها بستگی داشته باشد(اورگتا، ۲۰۱۱).
دشواری در کنترل تکانه نشان دهنده ی مشکلات فرد در کنترل تکانه ها در زمان رویارویی با هیجانات منفی می باشد. فردی که در زمان رویارویی با هیجانات مشکل، آگاهانه از راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجانی استفاده می کند، قادر است این هیجانات را به خوبی مدیریت کند و کنترل بیشتری بر تکانه ها و هیجانات خود هنگام بروز هیجانات منفی داشته باشد (سالاری،۱۳۹۲).
آگاهی هیجانی را می توان توانایی شناسایی و توصیف هیجانات خود و دیگران دانست(خانزاده و همکاران، ۱۳۹۱) و یک عامل سازگارانه ی تنظیم هیجانی است که بازنگری، ارزیابی تجارب هیجانی و تغییر و تعدیل آنها را در بر می گیرد(گراتز و رومئر، ۲۰۰۴).نتایج پژوهش ها نشان می دهد توجه و آگاهی هیجانی انعطاف پذیر، این امکان را در اختیار افراد قرار می دهد تا برای تسهیل عملکردشان از اطلاعات مرتبط با هیجاناتشان استفاده کنن؛ با این حال آگاهی هیجانی بدون پذیرش آنها مشکل آفرین است(منین و همکاران، ۲۰۰۵؛ به نقل از خانزاده و همکاران، ۱۳۹۱).
در زندگی روزمره، افراد همواره راهبردهای منظمی را برای تعدیل شدت و یا نوع تجارب هیجانی خود به کار می گیرند. به لحاظ نظری، راهبردهای خود سرزنش گری، نشخوارگری، فاجعه نمایی و دیگر سرزنش گری به عنوان راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان در نظر گرفته می شوند، در حالیکه راهبردهای پذیرش،تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و کم اهمیت شماری تحت عنوان راهبردهای سازش یافته ی تنظیم شناختی هیجان مطرح می شوند (حسنی و میرآقایی، ۱۳۹۱).
عدم وضوح هیجانی به ابهام در نامگذاری و تمایز بین هیجان ها و پیام های انگیزشی نهفته در آنها اشاره دارد.به دنبال عدم وضوح هیجانی فرد در انتخاب راهبردهای موثر برای تغییر موقعیت یا تنظیم هیجانی خود با مشکلات بسیاری روبرو می شود (خانزاده و همکاران،۱۳۹۱).
دیویدسون، همچنین معتقد است که هیجانات به ندرت بدون فرآیندهای نظم‌دهنده تولید می‌شوند. به عبارت دیگر تنظیم هیجانی را یک جز یا جنبه لاینفک از گرایش‌های پاسخ هیجانی می‌داند. این ارتباط ذاتی و درونی بین تولید هیجان و تنظیم هیجان مرزی را ایجاد می‌کند که یکی پایان یابد دیگری آغاز می‌شود. تامپسون، تأکید می کند که برخی محققان معتقدند تولید و تنظیم هیجان در هم تنیده هستند (آمستادتر۲۰۰۸؛به نقل از سالاری،۱۳۹۲).
توجه متخصصان به موضوع تنظیم هیجانی در سازگاری با رویدادهای استرس‌زا در زندگی، باعث گردید تا برخی از پژوهشگران به مطالعه راهکارهای شناختی مؤثر بر کنترل هیجان بپردازند. استراتژهای تنظیم شناختی هیجان کنشهای هستند که نشانگر راه های کنار آمدن فرد با شرایط استرس‌زا و یا اتفاقات ناگوار است. به باور گارنفسکی و همکاران^[۹۲] (۲۰۰۱) افراد در مواجهه با تجارب و موقعیت‌های استرس‌زا برای حفظ سلامت روانی و هیجانی خود از راهکارهای شناختی متنوعی استفاده می‌کنند. استراتژیهای شناختی هیجان ساز و کارهای خودآگاهی هستند که فرد برای کنار آمدن با شرایط ناگوار بکار می‌برد (گرانفسکی و همکاران، ۲۰۰۹) از جمله رایج ترین این راهکارهای شناختی برای تنظیم هیجان در مواجه با شرایط ناگوار عبارتند از:. خود سرزنشگری^[۹۳]، پذیرش^[۹۴]، نشخوارگری^[۹۵]، تمرکز مجدد مثبت^[۹۶]، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی^[۹۷]، ارزیابی مجدد مثبت^[۹۸]، کم اهمیت شماری^[۹۹]، فاجعه‌نمایی^[۱۰۰] و دیگر سرزنشگری^[۱۰۱]. به لحاظ نظری راهبردهای خودسرزنشگری، نشخوارگری، فاجعه‌نمایی و دیگر سرزنشگری به عنوان راهبردهای سازش‌نایافته تنظیم شناختی هیجان در نظر گرفته می‌شوند، در حالیکه راهبردهای پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و کم اهمیت شماری تحت عنوان راهبردهای سازش‌یافته تنظیم شناختی هیجان مطرح می‌شوند.
تنظیم هیجانی به طور ذاتی، سازگار یا ناسازگار نیست همانند هر رفتاری، تنظیم هیجانی سازگار به فرد اجازه می‌دهد که کارکرد او در محیط موفقیت آمیز باشد و هنگام مواجه شدن با یک تجربه‌ی هیجانی مشکل‌زا بتواند رفتارهای متناسب با هدفش را به کارگیرد. تنظیم هیجانی سازگار نیازمند مهارت‌هایی از جمله، آگاهی و پذیرش هیجانی است. در مقابل کسی که از تنظیم هیجانی ناسازگار استفاده می‌کند، هنگام روبرو شدن با یک تجربه‌ی مشکل‌زا نمی‌تواند رفتارهایش را طوری تنظیم کند که بتواند به اهدافش در محیط برسد. تنظیم هیجانی ناسازگار شامل: بیش‌تنظیمی هیجان و کم‌تنظیمی هیجان است. بیش‌تنظیمی هیجانی موقعی اتفاق می‌افتد که فرد راهبردهای تنظیم هیجانی را به کار می‌گیرد تا از آشکار شدن تجربه‌ی هیجانی جلوگیری به عمل آورد. در کم تنظیمی هیجان، رفتاری که در برابر یک هیجان انجام می‌دهد، اغلب قابل تفکیک از خود هیجان نیست، و فرد نمی‌تواند از راهبردهای تنظیم هیجانی مناسب جهت کنترل رفتارش استفاده کند (ربیعی و همکاران، ۱۳۹۱).
۱-۵-۲- کاربردهای تنظیم هیجانی در زندگی
تنظیم هیجانی به توانایی فهم هیجانات، تعدیل تجربه­ هیجانی و ابراز هیجانات اشاره دارد (گراس، ۲۰۰۱). در اصل تنظیم هیجان نیازمند تعامل بهینه­ای از شناخت و هیجان جهت مقابله با شرایط منفی است، زیرا انسان با هر چه مواجه می­ شود آن را تفسیر می­ کند و تفسیرهای شناختی تعیین کننده­ واکنش­های افراد است (عبدی و همکاران، ۱۳۸۹). به عبارت دیگر، برداشت و تحلیل افراد از موقعیت­ها در تنظیم هیجانات آن­ها نقشی اساسی دارد.
پژوهش ها نشان می­دهد تفاوت­های افراد در استفاده از سبک­های مختلف تنظیم هیجان شناختی موجب پیامدهای عاطفی، شناختی و اجتماعی مختلفی می­ شود. چنان­که استفاده از سبک­های ارزیابی مجدد، با هیجان­های مثبت و عملکرد­های میان فردی بهتر و بهزیستی بالا ارتباط دارد (گراس و جان^۲، ۲۰۰۳). راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات به افراد کمک می­ کنند تا بر انگیختگی­ها و هیجان­های منفی را تنظیم کنند. این شیوه­ تنظیم با شکل­ گیری یا بروز اختلال­های روانی رابطه­ مستقیم دارد. بنابراین در نتیجه­ ارزیابی نادرست از موقعیت به دلیل کمبود اطلاعات، برداشت اشتباه یا اعتقادات بی­منطق و نادرست، فرد راهبردهای شناختی خود را برای روبرو شدن با موقعیت تنیدگی­زا بر می­گزیند. در این دیدگاه، به افراد در بازسازی الگوی فکری آنان از طریق بازسازی شناختی کمک می­ شود. بدین­ترتیب، انتخاب راهبرد مقابله­ای کارآمد در ابعاد شناختی، هیجانی و رفتاری بر افزایش استفاده از مقابله­های سازگارانه علاوه بر ارتقای سلامت روان اثر­گذار است (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰). علاوه براین، مهارت­ های که در تنظیم هیجانی آموخته می­شوند عبارتند از:
۱- مهارت­ های هیجانی: شناسایی و نامگذاری احساسات، ابراز احساسات، تعیین شدت احساسات، کنترل اضطراب­ها، کاهش فشار روانی و ….
۲- مهارت­ های شناختی: شناخت تأثیرات اجتماعی بر رفتار و ملاحظه­ی شخصی خود از چشم انداز جامعه­ای بزرگتر، استفاده از گام­های مشخص برای حل مسایل و تصمیم گیری و تعیین اهداف، پیش بینی پیامدها، درک دیدگاه دیگران، داشتن دیدگاهی مثبت به زندگی و….
۳- مهارت خودآگاهی: مشاهده و شناخت احساسات خود، یافتن واژگانی برای بیان احساسات، آگاه شدن از ارتباط میان افکار، تعیین سهم تأثیر افکار و احساس­ها بر تصمیم­ها.
۴- مهارت مدیریت احساسات و مقابله با فشار روانی: استفاده از گفت­و­گو با خود، برای پیدا کردن پیام­های منفی مانند انتقادات درونی مخرب، درک آنچه در پس هر احساس نهفته است، یافتن راه­های مقابله با ترس و اضطراب و مدیریت خشم و اندوه. شناخت ارزش تمرینات بدنی، تصویرهای ذهنی هدایت شده و روش­های آرمیدگی.
۵- مهارت همدلی و ارتباط مؤثر: درک احساسات و علایق دیگران و مد نظر قرار دادن دور­نمای ذهنی آنان، احترام گزاردن به تفاوت­های موجود در احساسات افراد نسبت به پدیده ­های مختلف، صحبت کردن درباره احساسات به صورتی مؤثر، شنونده و پرسشگری خوب شدن، تمایز گذاشتن میان حرف و عمل دیگران و واکنش­ها و قضاوت­های خود نسبت به آن­ها؛ ابراز علایق و احساسات خود بدون خشم یا انفعال نسبت به دیگران و مهارت قاطعیت.
۶- مهارت مذاکره­ی اصولی و مهارت­ های رفتاری: نحوه­ مذاکره با دیگران، والدین، اساتید، استفاده از الگوی برد- برد در بحث جهت حل تعارضات بین فردی، و مهارت­ های رفتاری شامل: ارتباط غیرکلامی، برقراری ارتباط از طریق تماس چشمی و حالت چهره و لحن صدا (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۲-۵-۲- شیوه های ایجاد تنظیم هیجانی
۱-۲-۵-۲٫مشاهده و توصیف:
در این تکنیک، به افراد گفته می­ شود که هیجان­ها را توصیف کنید و هیچ­گاه مورد قضاوت قرار ندهید. گفته می­ شود که دقیقا تجربه­ حال حاضر خود را مورد توجه قرار دهید. توجه کنید، بدون اینکه اسیر یا گرفتار تجربه شوید. تجربه کنید بدون این­که به آن واکنش نشان دهید. بگذارید تجربیات، احساسات و افکار در ذهنتان بیایند و بروند، بدون آن­که به آن بچسبید و اینکه توجه خود را تحت کنترل قرار دهید، نه آنچه را می بینید(امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
در هنگام توصیف، برای تجربیات، عبارات و کلماتی را در نظر بگیرید. یک موضع بدون قضاوت و داوری در اختیار بگیرید. دقیقا واقعیت­ها را ببینید. به آنچه هست توجه کنید، نه اینکه چه چیزی “خوب” یا “بد"،"وحشتناک” یا “شگفت انگیز” است. هر­گاه احساس یا تفکری بروز می­یابد یا اینکه کاری را انجام می­دهید، آن را شناسایی کنید. برای مثال، در ذهن خود بگویید: “عضلات شکمم منقبض شده ­اند". آنچه را که در حال حاضر برایتان اتفاق می­افتد، را توصیف کنید. برای احساسات خود نامگذاری کنید. یک تفکر را درست به عنوان یک تفکر خطاب کنید و این مهارت ­ها را آن قدر تمرین کنید که انجام­شان ناخود­آگاه شود و بدون درگیری ذهنی انجام شود (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۲-۲-۵-۲٫افزایش هیجانات مثبت
در این تکنیک، گفته می­ شود که هیجانات مثبت زندگی خود را افزایش و در نتیجه هیجانات منفی زندگی خود را کاهش دهید، به این صورت که تجربیات مثبتی را برای خود ایجاد کنید.
الف راهکارهای کوتاه مدت:
- فعالیت­های خوشایندی را تا حد ممکن، در زمان حال انجام دهید.
- رویداد­های خوشایندی که باعث ارتقاء هیجان­های مثبت می­شوند را افزایش دهید.
ب- راهکارهای بلند­مدت
تغییراتی را در زندگی خود ایجاد کنید، به گونه ­ای که رویدادهای مثبت بیشتری اتفاق بیفتد. زندگی ارزشمندی را برای خود تدارک ببینید. به سوی اهداف خود حرکت کنید، فهرستی از رویدادهای مثبتی را که تمایل دارید، فراهم کنید و فهرستی از گام­های کوچک برای دستیابی به اهداف، تهیه کنید (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۳-۲-۵-۲٫عمل متضاد با هیجان
گاهی اوقات بعضی از هیجانات نقش مخرب و فلج کننده در زندگی ما دارند. اگر این هیجانات بر ما فائق شوند، کیفیت زندگی ما افت کرده و قادر به عملکرد مناسب نخواهیم بود. یکی از روش­های مقابله و تضعیف این گونه هیجانات، انجام دادن رفتارهای متضاد با آن­ها می باشد. به عنوان مثال، در هیجان ترس گفته می­ شود: آنچه را که از انجام دادن آن واهمه دارید، به دفعات زیاد انجام دهید (نظیر سخنرانی در جمع). به انجام کارهایی بپردازید که به شما احساس کنترل و تسلط می­ دهند. هر گاه آشفته و پریشان شدید، فهرستی از گام های کوچک یا کارهایی که باید انجام دهید، را تهیه کرده و سپس اولین گام را بردارید (امیدی و یعقوبی، ۱۳۹۰).
تنظیم هیجانی یک مهارت کلیدی اجتماعی است و کودکانی که در تسلط داشتن در آن شکست میخورند در معرض خطر اختلال های بالینی هستند( لام وهمکاران ، ۲۰۱۱). بنا براین تنظیم هیجانی یک جنبه بنیادی از کارکرد روان شناختی سالم است(گریشام و گیولین ، ۲۰۱۱)و تنظیم کارکردی هیجانات ، اهمیت قابل ملاحظه ای برای علت شناسی ، بیان و منبع اختلالات روان شناختی دارد ( کول و میشل ، ۱۹۹۴ ؛ گراس و مونز ، ۱۹۹۵ به نقل از گریشام و گیولین ، ۲۰۱۱).
شکست در تنظیم هیجانی بی نظمی یا نقص در تنظیم هیجانی نامیده می شود که به طور موقت می تواند باعث علائم اضطراب شود و احتمالا باعث تشدید ناراحتی ، رفتار غیرقابل کنترل و یا کناره گیری شود. الگوهای تنظیم هیجان که به شدت مانع شایستگی می شوند ، می توانند علائم اختلال باشند. برای مثال اشکال در تنظیم هیجانات منفی بااختلالات درونی شده مانند اضطراب یا افسردگی ارتباط دارد و اشکال در یک هیجان منفی مانند عصبانیت ممکن است با اختلالات بیرونی شده یا برون ریزی ارتباط داشته باشد(گروس ،۱۹۹۸، به نقل از خداپناهی،۱۳۹۰).
به طور کلی نقص در تنظیم هیجانی فرد حداقل میتواند منجر به ناراحتی شود و در حالت بدتر می تواند به مشکلات رفتاری و هیجانی جدی منجر شود. هیجان نقش اساسی در اختلالهای روانی ایفا می کند شاید به این دلیل که انسان باید عقلانی و منطقی باشد(خداپناهی، ۱۳۹۰). گروس(۱۹۹۸، به نقل از خداپناهی،۱۳۹۰) مطرح می­ کند که ناهماهنگی های هیجانی در تمام اختلالهای محور۱ و نیمی از اختلالهای محور۲ بروز می­یابد. چهارمین راهنمای آماری و تشخیص اختلالهای روانی آشکار کرد که ۵۲ درصد از اختلالهای محور اول و ۱۰۰ درصد اختلالهای محور دوم در برگیرنده نقایص در تنظیم هیجان است(حسینی، پاکیزه، سالاری؛۱۳۹۲). همچنین مدل های نظری در بی اشتهایی عصبی از نقص تنظیم هیجانی به عنوان یک عامل نگهدارنده یاد می­ کنند(مانوئل و وید،۲۰۱۳). پس به نظر می­رسد که هیجان و تنظیم هیجانی نیز می­توانند پیش بینی کننده اختلالات روانی باشند.
۶-۲- پیشینه ی پژوهش
۱-۶-۲-پیشینه داخلی
حیدری، پاشا، مامی، آتش پور،(۱۳۸۴) در تحقیقی میزان شیوع اختلالات تغذیه و رابطه آن با عزت نفس، خودپنداره و افسردگی در دانشجویان دختر دانشگاه علوم پزشکی ایلام مورد بررسی قرار دادند.نتایج نشان داد بین خودپنداره و پراشتهایی روانی رابطه منفی معنادار و بین عزت نفس و پراشتهایی روانی رابطه منفی معنادار وجود دارد. همچنین تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد عزت نفس پیش بینی کننده ی مناسبی برای بی اشتهایی روانی بود و در زمینه ی همه گیر شناسی میزان شیوع ۳ درصد بدست آمد.
بابایی، خداپناهی، صدق پور؛(۱۳۸۶) به بررسی ارتباط بین باورها و نشانه های اختلالهای خوردن پرداختند؛این پژوهش بر روی ۳۸۹ نفر از دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی انجام شد که نتایج نشان داد باورهای سازش نایافته بی اعتمادی/ بد رفتاری، وابستگی/ شکست، استحقاق در مردان و باورهای سازش نایافته آسیب پذیری نسبت به صدمه، خودتحول نایافته/ گرفتار در زنان به ترتیب بیشترین سهم را در پیش بینی نشانه های اختلالهای خوردن داشتند.
یوسفی اصل، مرادی، دهقانی،(۱۳۸۶) در تحقیقی به بررسی پردازش اطلاعات و توجه انتخابی در دختران با علائم اختلالات خوردن در دختران دارای علائم اختلالت خوردن پرداختند که نتایج حاکی از آن بود:افراد مبتلا به اختلالات خوردن که در پرسشنامه ی نگرش های خوردن نمرات بالا گرفته بودند نسبت به افرادی که نمرات پایین داشتند در تکلیف کشف نقطه در قالب اجتناب از محرک های منفی شکل بدن توجه انتخابی نشان دادند درحالیکه نسبت به محرک های غذا این سوگیری مشاهده نشد.
بشارت (۱۳۸۷) در پژوهشی بر روی ۲۸۶ دانشجو با هدف بررسی رابطه بین نارسایی هیجانی و سبک‌های دفاعی به این نتیجه رسید که بین نارسایی هیجانی و سبک‌های دفاعی رشد یافته، همبستگی منفی معنی دار و بین نارسایی هیجانی و سبکهای دفاعی نوروتیک و رشد نایافته همبستگی مثبت و معنی دار وجود دارد.
پورقاسم، کوشاور، سید سجادی، کرمی، و شاهرخی، (۱۳۸۷). به بررسی خطر اختلالات خوردن در دانش آموزان دبیرستانی دختر تبریز در سال ۸۶ پرداختند.این تحقیق بر روی ۱۸۸۷ دانش آموز دبیرستانی دختر انجام شد که نتایج حاکی از آن بود ۷/۱۶ نمونه ها در معرض خطر اختلالات خوردن بودند.
بعلاوه در تحقیقی که عسگری و همکاران (۱۳۸۸) با هدف بررسی رابطه‌ی تنظیم هیجانی، فشارزاهای روانی زندگی و تصویر از بدن با اختلالات خوردن در زنان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که توانایی فهم، مدیریت و تنظیم هیجان­ها، یکی از اصول موفقیت در زندگی تلقی می­ شود و عدم موفقیت در تنظیم هیجان­ها می ­تواند پیامدهای منفی از جمله اختلالات در خوردن را به دنبال داشته باشد. بنابراین تنظیم هیجان مؤلفه­ی مرکزی در سازماندهی رفتار سازگارانه و جلوگیری از بروز هیجان­های منفی و رفتارهای ناسازگارانه است. در نتیجه از طریق برنامه ­های تنظیم هیجانی می توان اختلال‌های درونی سازی کودکان (اضطراب و افسردگی) را کاهش داد.
مولودی، دژکام، موتابی و امیدوار (۱۳۸۸)، در تحقیق خو با عنوان مقایسه ی طرحواره های ناسازگار اولیه در افراد چاق مبتلا به اختلال پرخوری و فاقد اختلال پرخوری به این نتیجه رسیدند که افراد چاق مبتلا به پرخوری در مقایسه با افراد چاق فاقد اختلال پرخوری در طرحواره های رها شدگی / بی ثباتی، محرومیت هیجانی، خویشتن داری و خود انضباطی ناکافی به طور معناداری نمرات بیشتر کسب کردند.به این ترتیب این طرحواره ها نقش مهمی در شناخت تفاوت های بین افراد چاق مبتلا به اختلال پرخوری و فاقد اختلال پرخوری ایفا می کنند
عسگری، پاشا، امینیان،(۱۳۸۸) به بررسی رابطه تنظیم هیجانی،فشارزاهای روانی زندگی و تصویر از بدن با اختلالات خوردن در زنان پرداختند. این تحقیق که بر روی ۱۴۵ نفر از زنان شهر اهواز انجام شد نتایج آن نشان داد که بین تنظیم هیجانی با بی اشتهایی و پرخوری زنان رابطه معناداری وجود دارد.همچنین نتایج حاکی از آن بود بین فشار روانی و اختلالات تغذیه و مولفه های آن در زمینه ی بی اشتهایی روانی و پر اشتهایی روانی، رابطه مثبت معنی دار و همچنین بین تصویر بدنی و اختلالات تغذیه رابطه منفی معنی داری وجود دارد.
عظیم زاده، رضویه. محرری،(۱۳۸۸) در تحقیقی به بررسی رابطه خوردن های آشفته با رفتارهای وارسی بدن در دانشجویان پرداختند نتایج نشان داد در زنان خوردن های آشفته با رفتارهای وارسی بدن بیشتر همراه بودند.در زنان و مردان افزایش در نشانه های رژیم لاغری با رفتارهای وارسی بدن بیشتر مشاهده شد و به طورکلی در زنان نسبت به مردان رفتارهای وارسی بدن بیشتر و در مردان نسبت به زنان رفتارهای پرخوری بیشتری مشاهده شد.
صادقی، غرایی، فتی، مظهری،(۱۳۸۹) اثربخشی رفتاردرمانی شناختی در درمان مبتلایان به چاقی بررسی کردند نتایج تحقیق حاکی از این بود که درمان شناختی رفتاری چاقی در کاهش وزن و ابقای آن موثر بود و به تغییراتی در رضایت از تصویر بدن، باورهای شخصی درباره ظاهر و خود کارآمدی وزن می انجامد و نتیاج نشان داد که رفتار درمانی شناختی در درمان مبتلایان به چاقی موثر است.
شهامت، (۱۳۸۹).در تحقیقی با هدف پیش بینی نشانه های سلامت عمومی (جسمانی سازی، اضطراب و افسردگی) با بهره گرفتن از طرحواره های ناسازگار اولیه، به بررسی طرحواره های ناسازگار اولیه در ۱۵۹ دانشجو پرداختند که نتایج نشان داد بین طرحواره های ناساز گار اولیه و علائم سه گانه ی جسمانی سازی، اضطراب و افسردگی بود. در این میان طرحواره ناسازگار اولیه نقص/ شرم به طرز معناداری هر سه علامت را پیش بینی می کرد.

تصمیم اخلاقی تصمیمی عقلایی است. چون تصمیم اخلاقی “مطلقاً صحیح” وجود ندارد، زیرا در عمل ممکن نیست. عقلایی بودن یعنی نسبی بودن و نه مطلق نگری.
فرهنگ سازمانی ضعیف، الگوی مدیریت غیر مشارکتی، فقدان نگرش سیستمی و هوش هیجانی و مهارت‌های تشخیص و حل مسئله، فقر اطلاعاتی و تحلیل با شتاب زدگی همگی از موانع تصمیم‌گیری‌های اخلاقی در موسسه و سازمان است.
۷- بلاتکلیفی یا تعارضات اخلاقی
از عمده‌ترین موانع رشد اخلاق حرفه‌ای در سازمان بلاتکلیفی سازمانی است. پیچیده‌ترین وضعیت بلاتکلیفی اخلاقی تعارضات اخلاقی است، یعنی وضعیتی که فرد یا سازمان با دو راهه ای مواجه می‌شود و راه سومی نمی‌یابد و هر دو راه نیز غیر اخلاقی هستند. بنابراین تعارض اخلاقی عبارت است از رفتاری که انجام ‌آن از جهتی اخلاقاً زشت و ترک آن از جهت دیگر نارواست. افشای راز زشت است اما اگر رازداری متضمن خیانت به وظیفه سازمانی باشد نیز ناروا است. بدین ترتیب اگر فرد راست بگوید باید رازی را افشا کند و اگر رازداری کند باید حقیقت را کتمان کند که کتمان حقیقت نیز عملی غیراخلاقی است.

۸- فقدان نظام‌های جامع و اخلاقی
فقدان نظام‌های جامع و اخلاقی در زمینه‌های مختلف نظیر جذب استخدام، پرداخت حقوق و مزایا، پاداش و تشویق، انتصاب و ارتقاء، اطلاع‌رسانی، نظارت و ارزیابی از جمله موانع رشد اخلاقی در سازمان‌ها است.
نظامند کردن همه امور، مانع از رفتارهای سلیقه‌ای و موردی و وجود آیین‌نامه های پراکنده می‌گردد. صرف وجود قانون و آیین‌نامه در افزایش پیش‌بینی پذیری، که عامل مهمی در اعتمادسازی و موفقیت سازمان بشمار می‌رود، کافی نیست بلکه نظام‌مند کردن موارد فوق سبب می‌شود قانون چنان تقویت گشته که امکان دور زدن یا تفسیر آن کاهش یابد.
مدیری که می‌گوید: هر امری را از من بپرسید تا بصورت موردی بگویم که چه باید بکنید اخلاقاً حق پرسش عبارت “چرا چنین کردی” را از زیردستان خود ندارد. اما مدیری که می‌گوید: بر اساس نظام جامع مربوط به حوزه عملیاتی خود اقدام کنید می‌تواند از آنها بپرسد چرا چنین کردی. نظام‌مند سازی سازمان وتعبیه نظامهای جامع در همه شئون، علاوه بر آنکه نرخ پیش‌بینی پذیری سازمان را افزایش می‌دهد، اعتماد راسخ، پایدار و فراگیر محیط را نسبت به موسسه و سازمان ایجاد می‌کند. از تصمیم‌های سلیقه‌ای و تعبیض‌آمیز می‌کاهد، شایسته‌سالاری را تحقق می‌بخشد، استقلال و مسئولیت‌پذیری بخش‌ها و مجموعه‌ها را در پی‌ دارد، رابطه صف و ستاد را تشکل می‌بخشد و زمینه ی ایجاد تحول در عین ثبات را فراهم می‌کند (جبارزاده و همکاران، ۱۳۹۰ ).
۹- موانع فیزیکی و روانی محیط کار
در بسیاری موارد بستر سازمان به گونه‌ای است که نمی‌توان انتظار بروز فکر و عمل اخلاقی را در آن داشت. هنگامی که نور، گرما و سرما، وضعیت صندلی و یا رایانه ی مثلاً یک تحویلدار بانک مناسب نیست چگونه می‌توان انتظار داشت که تقاضای بی‌شمار مشتریان به بهترین نحو پاسخگو باشد. احداث مدرسه در کنار بزرگراه، استفاده از دستگاه نوار قلب فرسوده در یک بیمارستان و نظایر آن از مصادیق بستر نامناسب و ناهموار است که به آن اشاره شده. اعمال فشارهای روانی نسبت به فشارهای فیزیکی تأثیر منفی بیشتری دارد. تعارض صف و ستاد و یا مدیران سطوح پایین و مدیران ارشد نمونه دیگری است ( یگانه، ۱۳۹۰ )
۲-۳ اخلاق حرفه ای در حسابداری
حسابداری در دنیای پیشرفته اقتصادی امروز حرفه ای است حیاتی، زیرا سامانه اقتصادی جاری بدون آن نمی تواند، وجود داشته باشد. برجستگی متمایز کننده حرفه حسابداری پذیرش مسئولیت نسبت به عموم است. جامعه انتظارات فراوانی از اهل این حرفه دارد و مردم باید به کیفیت خدمات پیچیده ارائه شده توسط حرفه حسابداری اعتماد داشته باشند (رویایی و بیات، ۱۳۹۰). از این رو اطلاعات ارائه شده توسط حسابداران باید به طور قابل توجهی کارآمد، قابل اتکا، واقعی و بی غرضانه باشد، پس حسابداران نه تنها باید واجد شرایط و صلاحیت حرفه ای باشند، بلکه باید از درجه بالایی از صداقت و درستکاری حرفه ای نیز برخوردار و آبرو و حیثیت حرفه ای از مهم ترین دارایی های آنها باشد. در نتیجه اخلاق حسابداری برای حسابداران حرفه ای و افرادی که به خدمات حسابداری تکیه دارند اهمیت زیادی دارد. از طرف دیگر چالش های اخلاقی دهه ی گذشته و انحرافات اخلاقی موجود در حسابداری حرفه ای، اعتماد جامعه نسبت به این حرفه کمرنگ کرده است، به همین دلیل لزوم ارائه علوم اخلاقی احساس می شود. اخلاق حرفه ای حسابداری، مسئله مهمی است که به طور مستقیم بر روی صداقت حرفه ای و توانایی حسابداران برای جلب اعتماد عمومی تأثیر دارد (سرلک، ۱۳۹۰). در حقیقت فعالیتهای متقلبانه در دهه گذشته در زمینه حسابداری، نشان دهنده عدم آموزش صحیح و اخلاقی در حسابداری است. تحقیقات بسیاری در رابطه با آموزش علوم اخلاقی و ارزشی در حسابداری انجام شده است. افزایش میزان رسوایی های حسابداری در طی دهه گذشته و قوانین تصویب شده در رابطه با حاکمیت شرکتی از جمله قانون ساربن- اکسلی، باعث افزایش اهمیت اخلاق در آموزش حسابداری شده است ( درآمدی و مدد، ۱۳۸۳) . با توجه به تأکید و تمرکز مذهب و از جمله اسلام بر روی ارزش ها و علوم اخلاقی، این نیاز احساس می­ شود که علوم اخلاقی به عنوان جزئی از برنامه آموزش حسابداری باشد. در حال حاضر به دلیل عدم آموزش اخلاق حرفه ای در چارچوب حسابداری حرفه ای، تجارت جهانی با مشکلات بسیاری مواجه شده است. تقلب، جعل و اغراق عمدی در حسابداری شرکتها و دیگر رفتارهای سوء حرفهای منجر به افزایش مؤسسات مالی در حال ورشکستگی شده است. فروپاشی شرکتهای بزرگی مانند انرون، وردکام ،گلوبال کراسینگ در ایالات متحده آمریکا و … همگی اعتبار گزارشهای مالی و پاسخگویی آنها را به شدت پایین آورده است. چنین مواردی تا حدی ممکن است منجر به اثرات نامطلوب بر روی وضعیت اقتصادی کشورها شود ( رویایی و همکاران ، ۱۳۸۹ ). علاوه بر این فعالیت های متقلبانه تا به حال اثرات مخربی بر سرمایه گذاری و بازارهای مالی گذاشته است، زیرا مردم چنین استدلال می کنند که این اعمال به دلیل رفتارهای غیر اخلاقی حسابداران و عدم درک صحیح آنها از اصول اخلاقی صورت گرفته است و باعث بحران اخلاقی در حرفه حسابداری شده است.
در نتیجه به منظور جلب اعتماد جامعه نسبت به حرفه حسابداری و افزایش اعتبار و محبوبیت آن احساس می­ شود که به اصول اخلاقی حسابداری اهمیت ویژه ای داده شود ( یگانه، ۱۳۹۰) . آموزش اخلاقی و حرفه­ای یعنی یک برنامه یادگیری برای آماده کردن حسابداران حرفه ای بالقوه که با چارچوب ارزش­های اخلاق حرفه ای، نگرش و قضاوت حرفه ای و اعمال شیوه های اخلاقی به طوری که بیشترین منفعت عمومی و حرفه ای را به دنبال داشته باشد، آشنا باشند و بتوانند در عمل از آنها بهره گیرند . فدراسیون بین المللی حسابداران چارچوبی برای آموزش استانداردهایی که بر روی ارزشها و اصول ، ارائه کرده است. این چارچوب تعارض بین منفعت شخصی با انحرافات اخلاقی، مدیریت درآمد، مهارت های تصمیم گیری اخلاقی و افشای کارهای غیرقانونی را شامل، و بیان می­ شود که روش های اخلاقی باید بر اصول اخلاقی تمرکز داشته باشند تا در مواقعی که فشاری بر روی حسابداران وارد می آید، آنها بتوانند با صبر و تفکر با آن برخورد کنند (فخاریان،۱۳۸۳). همچنین برای دانشجویان افزایش مهارت هایی مثل قدرت رهبری و تصمیم گیری، استقلال، رغبت برای یادگیری حقایق مربوط به تنگناهای اخلاقی و مهارت هایی که به آنها کمک کند تا در برابر انحرافات اخلاقی بایستند مهم خواهد بود. قوائد اخلاقی فدراسیون بین المللی حسابداران بر پذیرش مسئولیت در جهت منافع عمومی تأکید کرده و بیان می کند مسئولیت حسابدار حرفه ای فقط برآوردن نیازهای کارمندان و مشتریان نیست. این قوائد اخلاقی شامل سه بخش زیر است:
بخش اول : این بخش اصول بنیادی اخلاق حرفه ای را برای حسابداران حرفه ای ایجاد کرده و چارچوبی مفهومی برای به کارگیری این اصول ارائه می­ کند.
بخش دوم : این بخش چگونگی بکارگیری چارچوب مفهومی را در شرایط خاص برای حسابداران حرفه ای تشریح می کند.
بخش سوم : این بخش استفاده از تخصص حسابداران حرفه ای در امور تجاری را شامل می­ شود .
به طور کلی فدراسیون بین المللی حسابداری بر این موضوع تأکید می­ کند که حسابداران بایستی اصول بنیادی امانتداری، قوائد اخلاقی صلاحیت حرفه ای، صداقت، عینیت، مراقبت کافی، رازداری و رفتار و منش حرفه ای را رعایت کنند ( رویایی و بیات ، ۱۳۹۰) .
۲-۴ سبک های رهبری
۲-۴-۱ تعاریف رهبری
قدمت واژه رهبری بنا بر تحقیقات انجام شده به ۱۳۰۰ سال قبل از میلاد مسیح بر می‏گردد و سابقه ای دیرینه دارد. در طول سالیان دراز، رهبری در شکل های مختلف تعریف و خلاصه شده است. تعاریفی که از رهبری ارائه شده است به تعداد کسانی است که در صدد ارائه تعریفی از آن بر آمده اند. در این قسمت از میان تعاریف متعدد رهبری به اختصار به برخی از آنها اشاره می‏گردد:
- رهبری نوعی فرایند نفوذ است که به وسیله آن کردار یک فرد سبب تغییر رفتار و نظرات دیگران می شود که این نفوذ باید مشروعیت داشته باشد و تغییر، همسون با اهداف فرد پدید آید.
-رهبری را به عنوان یکی از وظایف مدیر، فرایند تاثیرگذاری و هدایت فعالیت های مربوط به کار اعضای گروه‌ها تعریف می کنند.
مروری بر تعاریف ارائه شده توسط نویسندگان روشن می‏کند که بسیاری از نویسندگان مدیریت بر این مساله توافق دارند که رهبری عبارتست از: فرایند نفوذ در فعالیت های فرد یا گروه به منظور کوشش برای رسیدن به هدفی در موقعیتی مشخص. از این تعریف رهبری به این نکته می‏رسیم که فرایند رهبری تابعی از متغیرهای رهبر، پیرو و موقعیت است L = f(L, f, s) رهبری یعنی رسیدن به اهداف با کمک و به وسیله
دیگران (موسی خانی و محمد نیا،۱۳۸۵).
۲-۴-۲ ویژگیهای شخصیتی رهبر
در نظریه خصوصیات شخصیتی رهبری گفته می‌شود که رهبران موفق دارای صفات شخصیتی، اجتماعی و ویژگی‌های بدنی خاص می‌باشند. هدف از ارائه این نظریه شناخت بهتر فرایند رهبری، توصیف رهبری مؤثر و صفات شخصیتی مؤثر در رهبری بوده است. اما به طور کلی ، چهار ویژگی است که عبارتند از :
۱- رهبر باید جاه طلب بوده و انرژی زیادی در راه تامین و ارضاء جاه طلبی خود داشته باشد.
۲- رهبر باید پیشرو بوده و میل بسیار زیادی به رهبری داشته باشد.
۳- رفتار رهبر باید توام با صداقت و درستی باشد.
۴- رهبر باید دارای اعتماد به نفس بالایی باشد.
مهم ترین ویژگی رهبران، داشتن بینش است که به مدد آن ویژگی ، آنچه را که در گروه سازمان و جامعه روی می دهد می بیند و راهی که باید طی شود تشخیص می دهند و هوشیاری و داشتن اشراف به اطلاعات موجود محیطی از ویژگیهای خاص شخصیتی یک رهبر می باشد.
روند تغییر نگرش ها به رهبری که شامل ۲ مرحله است :
مرحله اول : نهضت مدیریت علمی
بنیانگذار این نهضت فردریک تیلور است. در این نگرش در لوای مدیریت علمی (تئوری کلاسیک) به طور وضوح وظیفه رهبر برقرار کردن و اجرای معیارهای عملکرد برای رسیدن به اهداف سازمان است و در آن توجهی خاص به نیازهای سازمان و نه نیازهای افراد شده است.
مرحله دوم- نهضت روابط انسانی
التون مایو بانی این نگرش است . در این دیدگاه وظیفه رهبر تسهیل دستیابی به اهداف مشترک در میان پیروان ضمن فراهم کردن فرصت هایی برای رشد و پیشرفت شخصی آنان است. (حقیقتی فرد و موسوی، ۱۳۸۹) .
۲-۴-۳ مدلهای رهبری
به پنج مدل اصلی در خصوص رهبری می پردازیم این مدلها عبارتند از :
۱-زنجیره رفتار رهبری
روش دموکراتیک: این روش قدرت رهبر را ناشی از مردمی می دانه که باید رهبری شوند در این نگرش مردم در اصل خود انگیخته اند و اگر درست هدایت شوند در کار خود خلاقیت به خرج خواهند داد و چهار صورت است که رهبر به زیر دست اجازه می دهد در چارچوب تعیین شده توسط رهبری حرکت کند و رهبر حدود را شرح می دهد و از گروه ها می خواهد تا تصمیم بگیرند رهبر مشکل را معرفی و کسب نظر می کند و نهایتا تصمیم می گیرد و رهبر تصمیم تردید آمیز ارائه می کند که دستخوش تغییرات است (کلانتری و همکاران ، ۱۳۹۰ ).
۲- مدل مشروط فیدلی
در این مدل سه متغیر مساعد و نامساعد بودن موقعیت موجود را برای رهبران تعیین می کند که عبارتنداز :
۱- مناسبات شخصی رهبر با اعضا گروه تحت عنوان رابطه رهبر-عضو
۲- میزان ساختار اولیه کار تعیین شده برای گروه
۳- قدرت و اقتداری که مقام به آنها می دهد.
مساعد ترین وضع رهبران برای نفوذ در گروه خویش؛ موقعیتی است که اعضا آن را کاملا دوست داشته باشند. مقام قدرتمندی داشته باشند و تکلیف کاملا مشخص را هدایت کنند و در عین حال نامساعد ترین موقعیت آن است که رهبر مورد علاقه نبوده، مقام قدرتمندی نداشته و با کاری بودن ساختار اولیه مواجه باشد( کلانتری و همکاران ، ۱۳۹۰ ).
۳- نظریه مسیر- هدف
این نظریه اعتقاد دارد که رفتار رهبر به حدی انگیزاننده یا راضی کننده است که میل رسیدن به هدف را در زیر دست بالا می برد و مسیرها را برای حرکت به اهداف روشن می کند و انتخاب مسیر هدف بدلیل توجه عمده بر تاثیر گذاری رهبر بر تصور زیر دستان از هدف های کاری؛ هدفهای شخصی و مسیر رسیدن به آن هدف است( موسی خانی و محمد نیا ، ۱۳۸۵ ).
۴- مدل شرطی
سهم فعالیت های یک رهبر در اثر بخشی سازمان بدون در نظر گرفتن ماهیت موقعی که در آن رفتار واقع می شود نمی تواند تعیین گردد لذا چیزی به عنوان بهترین روش وجود ندارد و رهبران موفق کسانی هستند که بتوانند شیوه های رهبری خود را با شرایط لازم با توجه به محیط پیرامونی تطبیق دهند.
۵- مدل اثر بخشی رهبری

چنان­که در فصل­های پیشین اشاره شد خطبه مبارکه حضرت فاطمهبه چند بخش کلی تقسیم­پذیر است. بخش اول، حمد و سپاس الهی و شهادت به رسالت پیامبر اکرم و نیز بیان نقش پیامبر اکرم در هدایت انسان‌هاست که شرح و توضیح آن قبلاً بیان شد. حضرت در ادامه به معرفی امیرمؤمنان علی و بیان اوصاف و ویژگی­های حضرت علی می­پردازند و گوشه ­ای از خدمات بی­شمار ایشان را متذکر می­شوند.
«کُلَّما اَوْقَدُوا ناراً لِلْحَرْبِ اَطْفَأَهَا اللَّهُ، اَوْ نَجَمَ قَرْنُ الشَّیْطانِ، اَوْ فَغَرَتْ فاغِرَهٌ مِنَ الْمُشْرِکینَ، قَذَفَ اَخاهُ فی لَهَواتِها، فَلا یَنْکَفِی‏ءُ حَتَّى یَطَأَ جِناحَها بِأَخْمَصِهِ، وَ یَخْمِدَ لَهَبَها بِسَیْفِهِ.
مَکْدُوداً فی ذاتِ اللَّهِ، مُجْتَهِداً فی اَمْرِاللَّهِ، قَریباً مِنْ رَسُولِ‏اللَّهِ، سَیِّداً فی اَوْلِیاءِ اللَّهِ، مُشَمِّراً ناصِحاً مُجِدّاً کادِحاً، لا تَأْخُذُهُ فِی اللَّهِ لَوْمَهَ لائِمٍ.» « و هر زمان که قدرت پیروان ضلالت ظاهر می­شد یا دشمنان مشرک دهان خود را برای از بین بردن شما باز می­کردند برادرش علی را برای نابودی آنان به عمق دهانشان می­افکند. او هم تا گوش­های آنان را پایمال نمی­کرد، و آتش آنان را با شمشیرش خاموش نمی­نمود باز نمی­گشت.

او (علی ) کسی بود که در راه خدا سختی و مشکلات را تحّمل می کرد و استقامت از خود نشان می داد، و نزدیکترین اشخاص به پیامبر و آقای اولیای خدا بود. در راه خدا کمر همّت بسته بود و دلسوزانه و با جدّیت و تلاشِ پیگیر عمل می­کرد، و در راه خدا سرزنش ملامت کنندگان تأثیری در او نداشت.»
حضرت فاطمه مرحله به مرحله مسایل را بیان می­فرمایند تا به این قسمت از خطبه که شرح فشرده­ای از فداکاری امیرمؤمنان علی و ویژگی­های منحصر به فرد ایشان است می­رسند.
فاطمه زهرابعد از بیان وقایع پیش از اسلام و بعثت حضرت خاتم از مقامات حضرت علی سخن به میان می­آورند و ویژگی­های پیشوای راستین را با مصداق قرار دادن حضرت علی بیان می­ کنند و ایشان را آن­گونه که شایسته است به مردم معرفی می­نمایند.
«اَوْ نَجَمَ قَرْنُ الشَّیْطانِ اَوْ فَغَرَتْ فاغِرَهٌ مِنَ الْمُشْرِکینَ»
شاخ شیطان در بیان حضرت، کنایه از قوّت و قدرت شیطان است که مظهر آن افراد فریب خورده­ای هستند که دنباله­رو او شده ­اند. و اشاره به توطئه­هایی است که از سوی دشمنان صورت می­گرفت. همچنین در این قسمت معاندین به حیوان درنده تشبیه شده ­اند که هنگام حمله، دهانش را باز می­ کند.
حضرت در این جمله می­خواهند بفرمایند که به­ طور خلاصه اگر اسلام پیروزی­هایی پیدا کرده، به واسطه فعالیت­ها و از خود گذشتگی­های امیرالمؤمنین بوده است^[۷۷۹].
در واقع این بیان حضرت به این مطلب اشاره دارد که زمامدار باید کسی باشد که مجاهدت­های وی در مواقع هولناک که هنوز اثری از پیروزی اسلام نیست ثابت باشد. و این حقیقت به اتفاق جز در وجود مقدس امام علی ثابت نیست، بلکه فرار کردن سایرین از خلفای راشدین در نزد منصفان از سیره نویسان، ثابت و روشن است. این امتیاز را در زمان ایراد این خطبه، مستحفظان از امت و اصحاب رسول اکرم آن­را به­ خوبی می­دانستند^[۷۸۰].
حضرت علی نیز در نهج البلاغه به این حقیقت اشاره کرده می­فرمایند:
«وَ لَقَدْ عَلِمَ الْمُسْتَحْفِظُونَ مِنْ أَصْحَابِ مُحَمَّدٍ أَنِّی لَمْ أَرُدَّ عَلَى اللَّهِ وَ لَا عَلَى رَسُولِهِ سَاعَهً قَطُّ وَ لَقَدْ وَاسَیْتُهُ بِنَفْسِی فِی الْمَوَاطِنِ الَّتِی تَنْکُصُ فِیهَا الْأَبْطَالُ- وَ تَتَأَخَّرُ الْأَقْدَامُ نَجْدَهً أَکْرَمَنِیَ اللَّهُ بِهَا^[۷۸۱]»
ابن ابی الحدید معتزلی در شرح این فرموده حضرت علی یکی از فضیلت­های مختص آن حضرت را همین مواسات ­دانسته می­نویسد:
«این مواسات یکی از ویژگی­های برتر علی است که هیچ منکری ندارد؛ در جنگ احد در کنار رسول اکرم پایدار بود، اما دیگران فرار کردند، و نیز در جنگ حنین و خیبر استقامت کرد و عده­ای که پیامبر پیش از او برای فتح خیبر فرستاده بود فرار کردند، اما حضرت علی همچنان می­جنگید، تا خدا به دست او فتح را نصیب اسلام نمود.
او همچنین می­گوید: «محدثان آورده­اند: هنگامی که در جنگ احد رسول اکرم جراحت سختی برداشتند، مردم گفتند: محمد کشته شد. لشکری از مشرکان او را دیدند که در میان کشته شدگان افتاده، اما هنوز زنده است، آهنگ او کردند. به علی فرمودند: این­ها را از من بران. امیرمؤمنان نیز به آن لشکر حمله ور شدند و رئیس آنان را کشتند؛ آن­گاه لشکری دیگر آهنگ حمله به حضرت رسول اکرم نمود، باز فرمودند: یا علی این­ها را از من بران. حضرت حمله ور شد و لشکر را عقب زده و پراکنده نمودند و رئیس آنان را به قتل رسانیدند. باز لشکر سومی به آهنگ کشتن رسول الله حمله کرد، همچنان به علی فرمان دفاع دادند، حضرت علی این لشکر را نیز عقب رانده و رئیس آنان را کشتند. پس از این واقعه، رسول اکرم می­فرمودند: جبرئیل به من گفت: براستی این دفاع علی مواسات است. من به جبرئیل گفتم: چرا این­گونه نباشد، در حالی که او از من است و من نیز از اویم. آن­گاه جبرئیل گفت: من هم از شما هستم.
باز محدثان روایت کرده ­اند مسلمانان در روز شکست مسلمانان و حمله مشرکان و دفاع امیرالمؤمنین از آسمان صدای هاتفی را شنیدند که ندا در می­داد: «لا سیف الا ذوالفقار و لا فتی الا علی» شمشیری نیست مگر ذوالفقار، و جوانمردی نیست جز علی .
آن­گاه رسول الله به حاضران فرمودند: نمی شنوید؟ این صدای جبرئیل است.
اما در واقعه حنین، حضرت علی با تنی چند از بنی هاشم با رسول الله پس از آن­که مسلمانان پشت به جنگ کرده و فرار کردند، همچنان پایداری نموده و گروهی از قبیله هوازن را در برابر چشمش به قتل رسانیدند، تا پس از مدتی انصار به جبهه جنگ برگشتند و قبیله هوازن شکست سختی خورد و اموالش به غنیمت مسلمان­ها درآمد، و داستان فتح خیبر هم که مشهور است.^[۷۸۲]»
«فَلا یَنْکَفِی‏ءُ حَتَّى یَطَأَ جِناحَها بِأَخْمَصِهِ»
این فراز از خطبه حضرت فاطمه به این مطلب اشاره می­ کند که وقتی حضرت علی می­خواستند کسی را در صحنه نبرد از میان بردارند، بعد از آن­که او را از پای درمی­آوردند و به زمین می­زدند، کف پایشان را بر روی سر او می­گذاشتند و به اصطلاح گوش او را له می­کردند؛ این جمله در این­جا کنایه است، یعنی حضرت امیرمؤمنان وقتی به میدان نبرد می­رفتند، تا کار را تمام نمی­کردند برنمی­گشتند و این طور نبود که از صحنه نبرد فرار کنند یا کار را نیمه تمام رها سازند.
و عبارت «وَ یَخْمِدَ لَهَبَها بِسَیْفِهِ» کنایه است از مقاومت و شجاعت حضرت امیرالمؤمنین ؛ یعنی کار را به پایان می­برد و تا پیروزی کامل بر خصم، پایداری و مقاومت می­نمود. چنین نبود که ضعف یا تردید در او پیدا شود و در وسط راه بماند، یا برگردد^[۷۸۳].
« مَکْدُوداً فی ذاتِ اللَّهِ، مُجْتَهِداً فی اَمْرِ اللَّهِ، قَریباً مِنْ رَسُولِ‏اللَّهِ، سَیِّداً فی اَوْلِیاءِ اللَّهِ، مُشَمِّراً ناصِحاً مُجِدّاً کادِحاً، لا تَأْخُذُهُ فِی اللَّهِ لَوْمَهَ لائِمٍ.»
در فراز پیشین گوشه ­ای از فداکاری­ها و خدمات امیرمؤمنان علی بیان شد؛ در ادامه برخی از ویژگی­های منحصر به فرد حضرت از زبان فاطمه زهرا بیان می­گردد.
«مکدود» که به معنای شدت سختی و فشار^[۷۸۴]می­باشد؛ بیان­گر این مطلب است که حضرت امیرمؤمنان در راه دین خدا و برای خدا، سختی و فشار را تحمل کرده و در برابر این دشوار­ی­ها مقاومت می­کردند؛ «ذات» و «امر» خدا کنایه است از راه و رسم خداوند و هر آن­چه به او مربوط می­باشد. یعنی آن حضرت، در هر آن­چه به خدا مربوط می­شد، سخت­کوش، دقیق و حساس بودند، و حاضر به مداهنه، سستی و بی ­تفاوتی نبودند^[۷۸۵].
در چند روایت از رسول اکرم که درباره امیرالمؤمنین نقل شده است، تعبیر «فی ذات الله» به­کار رفته است. از جمله در حدیثی نبوی آمده است: «ارْفَعُوا أَلْسِنَتَکُمْ عَنْ عَلِیِّ بْنِ أَبِی طَالِبٍ فَإِنَّهُ خَشِنٌ‏ فِی‏ ذَاتِ‏ اللَّه عَزَّوَ جَلَّ غَیْرُ مُدَاهِنٍ فِی دِینِه‏^[۷۸۶]»
و در روایتی دیگر آمده است: « لَا تَسُبُّوا عَلِیّاً فَإِنَّهُ مَمْسُوسٌ‏ فِی‏ ذَاتِ‏ اللَّه^[۷۸۷]»
«قَریباً مِنْ رَسُولِ‏اللَّهِ، سَیِّداً فی اَوْلِیاءِ اللَّهِ »
در این‌جا حضرت فاطمه به­گونه ­ای خاص بر صفت «قریب» تکیه می‌کنند. یعنی، امیرالمؤمنین خویشاوندی نزدیک و مؤکد داشتند. نزدیکی آن حضرت به پیامبر هم از لحاظ ظاهری یعنی نسبی و سببی - چراکه امیرالمؤمنین هم پسر عموی پیغمبر اکرم و هم داماد ایشان بودند که تأکید خویشاوندی است- و هم از لحاظ فکری و معنوی بود؛ این قرابت مخصوص علی بود و بزرگواری آن حضرت در بین اولیای خداوند نیز واضح است؛ یعنی آن حضرت از هر نظر سرآمد و برتر از دیگران بودند.
در حقیقت تمامی این جملات، در آن فضای مخصوص، تعرض به حاکمیت غاصبانه بوده، و حکایت از شجاعت حضرت زهرا دارد که در مقابل قدرت حاکمه، بدون ترس، از مقام ولایت و امامت بر حق، شجاعانه و با منطق دفاع می­نمایند^[۷۸۸].
«سَیِّداً فی اَوْلِیاءِاللَّهِ» در این­جا بزرگی و آقایی با فضیلت­های معنوی و دارا بودن حد اکمل تقوا می­باشد^[۷۸۹].
لازم به یادآوری است در جایی که سخن از معیار بزرگی باشد، کتاب­های فریقین مشحون و مملو از فضیلت­های امیرالمؤمنین است. و در صورتی که عنوان سیادت و بزرگی مطرح شود، این عنوان نیز در روایات وارده از طریق عامه و خاصه فراوان است.
ابن ابی الحدید معتزلی در شرح نهج البلاغه روایتی از رسول اکرم روایت می­ کند که درآن حضرت، امیرمؤمنان را با لقب «سیدالمسلمین» خطاب فرموده­اند؛
«یا أنس ، أسکب لی وضوءاً ، ثم قام فصلى رکعتین ، ثم قال : أول من یدخل علیک من هذا الباب إمام المتقین، وسید المسلمین ، ویعسوب الدین ، وخاتم الوصیین وقائد الغر المحجلین . قال أنس : فقلت: اللهم اجعله رجلا من الأنصار، وکتبت دعوتی، فجاء على ، فقال : صلى الله علیه وسلم :من جاء یا أنس ؟ فقلت : على ، فقام إلیه مستبشراً^[۷۹۰]»
ابونعیم اصفهانی نیز در حلیه الاولیاء این روایت را با اندکی تفاوت آورده است:
عن أنس قال: قَالَ لِی رَسُولُ اللَّهِ : یَا أَنَسُ اسْکُبْ لِی وَضُوءًا ، ثُمَّ قَامَ فَصَلَّى رَکْعَتَیْنِ ، ثُمَّ قَالَ : یَا أَنَسُ أَوَّلُ مَنْ یَدْخُلُ عَلَیْکَ مِنْ هَذَا الْبَابِ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ وَسَیِّدُ الْمُسْلِمِینَ وَقَائِدُ الْغُرِّ الْمُحَجَّلِینَ وَخَاتَمُ الْوَصِیِّینَ ، فَقُلْتُ : اللَّهُمَّ اجْعَلْهُ مِنَ الأَنْصَارِ وَکَتَمْتُهُ إِذْ جَاءَ عَلِیٌّ فَقَالَ : مَنْ هَذَا یَا أَنَسُ ؟ فَقُلْتُ : عَلِیٌّ^[۷۹۱]»
روایات دیگری نیز وجود دارد که در آن­ها امیرالمؤمنین با لفظ «سیدالوصیین» معرفی شده ­اند.
شیخ صدوق در من لایحضره الفقیه، روایتی از رسول­ اکرم نقل کرده است که درآن امیرالمؤمنین با ­عنوان سیدالوصیین معرفی گردیده­اند.
«قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ‏ أَنَا سَیِّدُ النَّبِیِّینَ‏ وَ وَصِیِّی سَیِّدُ الْوَصِیِّینَ وَ أَوْصِیَاؤُهُ سَادَهُ الْأَوْصِیَاء^[۷۹۲]».
همچنین در این­باره در عیون اخبارالرضا ، حدیثی از ابن عباس به نقل از پیامبراکرمآمده است:
«عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ عَبَّاسٍ قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ‏ أَنَا سَیِّدُ النَّبِیِّینَ‏ وَ عَلِیُّ بْنُ أَبِی طَالِبٍ سَیِّدُ الْوَصِیِّینَ وَ إِنَّ أَوْصِیَائِی بَعْدِی اثْنَا عَشَرَ أَوَّلُهُمْ عَلِیُّ بْنُ أَبِی طَالِبٍ وَ آخِرُهُمُ الْقَائِم‏^[۷۹۳]»
ابن شهرآشوب نیز در مناقب آورده است:
«أَبُو حَنِیفَهَ بِإِسْنَادٍ لَهُ إِلَى فَاخِتَهَ أُمِّ هَانِی‏ قَالَ النَّبِیُّ لِعَلِیٍّ أَنْتَ سَیِّدُ النَّاسِ فِی الدُّنْیَا وَ سَیِّدُ النَّاسِ فِی الْآخِرَهِ.
الْحِلْیَهِ قَالَ الشَّعْبِیُّ قَالَ عَلِیٌّ قَالَ النَّبِیُّ ‏ مَرْحَباً بِسَیِّدِ الْمُسْلِمِینَ وَ إِمَامِ الْمُتَّقِینَ الْخَبَرَ .
وَ فِی الْخَبَرَ الْمُسْنَدِ أَنَا سَیِّدُ النَّبِیِّینَ وَ عَلِیٌّ سَیِّدُ الْوَصِیِّینَ‏.
وَ فِی الْخَبَرِ لِلْحُسَیْنِ أَنْتَ‏ السَّیِّدُ وَ ابْنُ السَّیِّدِ وَ أَخُوالسَّیِّد^[۷۹۴].»
همچنین در امالی شیخ صدوق و نیز بحارالانوار نیز روایاتی به نقل از رسول مکرم اسلام نقل شده است که به سیادت و سروری امیرمؤمنان علی اشاره شده است^[۷۹۵].
«مُشَمِّراً ناصِحاً مُجِدّاً کادِحاً، لا تَأْخُذُهُ فِی اللَّهِ لَوْمَهَ لائِمٍ»
این عبارت از بیانات حضرت زهرا بیانگر این مطلب است که امیرالمؤمنین علی مصمم برای خدمتگزاری بودند و در این راه با کمال خیرخواهی، و با نهایت سعی و تلاش آمادگی کامل برای هر نوع فعالیت وخدمتی داشتند. و هر چه را حق می­دیدند، در دفاع از آن به­خاطر سرزنش و حرف مردمان، کوتاه نمی­­آمدند. وتحت تأثیر جو حاکم و شرایط متغیّر جامعه قرار نمی­گرفتند، و هدف ایشان تنها رضایت حق تعالی بود و نه چیز دیگر.

۱٫۱٫۵٫ استنادهای قرآنی

این عبارات از خطبه شریفه «مَکْدُوداً فی ذاتِ اللَّهِ، مُجْتَهِداً فی اَمْرِ اللَّهِ، قَریباً مِنْ رَسُولِ‏اللَّهِ، سَیِّداً فی اَوْلِیاءِ اللَّهِ، مُشَمِّراً ناصِحاً مُجِدّاً کادِحاً، لا تَأْخُذُهُ فِی اللَّهِ لَوْمَهَ لائِمٍ.» تلمیحی به این آیه کریمه است:
یا أَیُّهَا الَّذینَ آمَنُوا مَنْ یَرْتَدَّ مِنْکُمْ عَنْ دینِهِ فَسَوْفَ یَأْتِی اللَّهُ بِقَوْمٍ یُحِبُّهُمْ وَ یُحِبُّونَهُ أَذِلَّهٍ عَلَى الْمُؤْمِنینَ أَعِزَّهٍ عَلَى الْکافِرینَ یُجاهِدُونَ فی‏ سَبیلِ اللَّهِ وَ لا یَخافُونَ لَوْمَهَ لائِمٍ ذلِکَ فَضْلُ اللَّهِ یُؤْتیهِ مَنْ یَشاءُ وَ اللَّهُ واسِعٌ عَلیمٌ^[۷۹۶]

۳-۱-۱- گرایش به خیر اخلاقی ۵۴
۳-۱-۲- گرایش به خدا ۵۷
۳-۱-۳- گرایش عاطفی در دوره کودکی و ارتباط آن با تربیت اخلاقی ۶۰
۳-۱-۳-۱ عاطفه ۶۴
۳-۱-۳-۲- حب ذات ۶۵
۳-۱- ۳-۳- اعتماد به نفس ۶۶
۳-۱-۳-۴- حس خود کم بینی یا عقده حقارت ۶۸
۳-۱-۳-۵- ترس. ۷۰
۳-۱-۳-۶- خشم ۷۱
۳-۱-۳-۷- حسادت ۷۲
۳-۱-۳-۸- لجبازی ۷۳
۳-۱-۳-۹- امید و ناامیدی. ۷۴
فصل چهارم: خانواده به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک
مقدمه. ۷۷
۴-۱- نقش محیط به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک ۷۷
۴ -۲- خانواده و ویژ گی های آن ۸۰
۴-۳- جایگاه فرزند در کانون خانواده ۸۲
۴-۴- اسلام و حقوق فرزند ۸۳
۴-۴-۱- کیفیت وقت گذراندن با فرزندان ۸۶
۴-۵- نقش خانواده در تربیت اخلاقی کودک ۸۸
۴-۶- وظایف والدین درخانواده ۸۹
۴-۶-۱- محبت به فرزند و نقش آن در پایه ریزی شخصیت ۹۲
۴-۶-۲- مضرات افراط و تفریط در محبت ۹۷
۴-۶-۳- تکریم شخصیت کودک ۱۰۱
۴-۶-۴- نقش خانواده و ضرورت آموزش نظم به کودک ۱۰۵
۴-۶-۵- نقش خانواده در بیداری گرایش کودک به خداوند ۱۰۶
۴-۶-۵-۱- آموزش خداشناسی به کودکان با توجه به فطرت آنها ۱۰۶
۴-۶-۵-۲- تربیت عملی ۱۰۶
۴-۶-۵-۳- کمک گرفتن از طبیعت ۱۰۷
۴-۶-۵-۴- استفاده از تجارب خود کودکان و بیان داستانهای مناسب دینی ۱۰۸
۴-۶-۵-۵- آموزش قرآن ۱۰۸
۴-۶-۵-۶- ارائه پاسخ های درست و ساده به پرسش های دینی کودک ۱۰۹
فصل پنجم:نتیجه گیری
مقدمه ۱۱۱
۵-۱- نتیجه گیری ۱۱۱
۵-۲-پیشنهادهای کاربردی: ۱۲۰
۵-۳- پیشنهادهای پژوهشی ۱۲۱
۵-۴- محدودیت های پژوهش ۱۲۲
منابع و ماخذ ۱۲۳
فصل اول
کلیات
۱-۱-مقدمه
آدمی همواره در طول تاریخ با مسائل و ابهاماتی در زمینه تربیت اخلاقی روبرو بوده است که این مسائل و یافتن راه حل مناسب برای آنها دغدغه فکری او بوده است و برای یافتن پاسخ صحیح آن ها،کوشش های وسیعی نموده است. دراین زمینه مکاتب اخلاقی مختلفی ظهور کرده اند. دین اسلام نیز از این مساله چشم پوشی ننموده است. اسلام دین زندگی است که به همه ابعاد بخصوص تهذیب نفس و اصلاح فکر و اندیشه و اعتقادات درونی هر فرد اهمیت می دهد. توجه به اخلاق و فضائل و کرامت های اخلاقی و به تبع آن توجه به تربیت اخلاقی سبب ایجاد نوعی منش و شخصیت در افراد می شود که هم زمینه سعادت فردی افراد را هم زمینه سعادت جامعه را تضمین می نماید. علاوه بر آن پرورش شخصیت و منش نیکو از نیازهای مبرم و اساسی هر جامعه ای می باشد و نتیجه آن رفع بیماری های اخلاقی در آن جامعه است زیرا دچار شدن یک جامعه به بیماری های حسد،کبر و خود پسندی و…. سبب اختلالات جسمی و روحی شده و زمینه گسترش رفتارهای زشت را فراهم می آورد و آرامش فرد و جامعه را به خطر می اندازد. اگرچه ویژگی های اخلاقی در برخی افراد به طور ذاتی ظهور می یابد اما به طور کلی اخلاق اکتسابی و اساساً تربیتی بوده و افراد با شناخت و آگاهی تکرار و تمرین می توانند اخلاق را جزء شخصیت خویش ساخته و به این ترتیب خلق و خوی شایسته به عنوان ملکه می تواند عامل صدور افعال نیک به سهولت گردد. از طرفی درمتون دینی،‌ تربیت اخلاقی کودکان زیرمجموعه ای از تربیت دینی آنها محسوب می شود و در روایات متعدد به این امر مهم سفارش شده است. عدم رعایت اصول اخلاقی نتیجه دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است. مکتب اسلام سعی در نزدیکی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی که خداوند برای تحقق این امر، کتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده که با تحکیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت کمال هدایت کند.

با توجه به شرایط موجود جامعه می توان گفت تربیت اخلاقی بسیار مهم است و از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمان و والدین قرار داشته است. جوامع مختلف، نهادها و موسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند. تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف نظام تعلیم و تربیت پرورش شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت، افرادی با فضیلت و نیکوکار بارآیند. در جامعه کنونی که بیشتر به تربیت جسمانی، اجتماعی و … اهمیت می دهند، باید به تربیت اخلاقی نیز که رکن است اهمیت دهند تا فرد به خوبی تربیت شود و به کمال برسد و این نوع تربیت باید از کودکی آغاز شود، اما از آنجا که اخلاق مستلزم آزادی انتخاب است نمی توان در دوره کودکی مستقیماً به تربیت اخلاقی پرداخت، بلکه توجه به زمینه های تربیت اخلاقی مهم می باشد که مساله اساسی این پژوهش می باشد. از این رو پژوهشگر به دنبال تبیین پاسخ به این سوال است که زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام کدامند؟
۱-۲- بیان مساله
تربیت شکوفا ساختن و به فعیلت رساندن یا پرورش دادن استعدادها در تمامی ابعاد وجود انسان است. لذا تربیت هرگز به معنای خلق استعدادهای جدید نمی باشد، بلکه به مفهوم پرورش استعدادهای موجود در انسان است (علوی،۱۳۸۶،ص۴۶ -۴۲) و تربیت اسلامی، شکوفا ساختن، به فعلیت رساندن و یا پروش دادن هماهنگ جمیع استعدادهای آدمی در کلیه ابعاد و جوانب شخصیتی وی یعنی جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، و اخلاقی-دینی در جهتی الهی و اسلامی است (همان، ص ۱۲۴). بنابراین تربیت از نظر مکتب اسلام، شکوفایی توانایی های فطری انسان در جهت قرب به خداوند و رسیدن به کمال و تعالی انسان است.
یکی
از ابعاد وجودی انسان که مبنای فطری و درونی دارد، بعد اخلاقی است. اخلاق جمع خلق است و عبارت است از هیات و حالت و ملکه ای راسخ در انسان که باعث صدور اعمال پسندیده و یا ناپسند از سوی انسان می گردد. با توجه به جایگاه بلند اخلاق و فواید بی شمار آن این حقیقت روشن می شود که چرا ادیان الهی، از آدم تا خاتم، برای مسائل اخلاقی و حفظ و رعایت آداب و سنن نیکو، اهمیت ویژه ای قایل شده اند، تا جایی که رسول اکرم(ص)، اساس نبوت و رسالت خویش را به تکمیل و رعایت مسائل اخلاقی دانسته و در سخن بسیار زیبا به تمامی جوامع بشری چنین فرمود: «انما بعثت لاتمم مکارم الاخلاق، همانا مبعوث شدم تا مکارم اخلاق را تکمیل کنم»(نهج الفصاحه/ ح۹۴۴) و براساس همین اخلاق کریمانه و روش حسنه بود که پیامبر اکرم توانست به دلها راه یابد.
تربیت اخلاقی و بهینه سازی منش های انسانی، از جمله اموری است که پیشینه ای به درازای تاریخ داشته است، لذا تربیت اخلاقی به معنای کاربرد وی‍ژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است که از حوزه علم اخلاق دریافت شده است و می توان گفت تربیت اخلاقی فرایند زمینه سازی و به کارگیری شیوه هایی جهت شکوفاسازی، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود یا دیگری است. پس تربیت اخلاقی دو رکن دارد، یکی شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و غیر اخلاقی و دیگری به کارگیری شیوه هایی جهت تقویت یا تضعیف آنها. از این رو تربیت اخلاقی حیطه ای است که وام دار دو حوزه اخلاق و تربیت است و از آنجا که در اخلاق بیشترین تأکید بر خودسازی و در تربیت بر دیگرسازی است تربیت اخلاقی نیز خودسازی و دیگرسازی را شامل می شود (بناری، ۱۳۷۹، ص ۵۴۱).
برای ایجاد تغییرات مطلوب و سازنده در اخلاق، تربیت اخلاقی را باید از دوره کودکی آغاز گردد. در مورد معیار سنی دوره کودکی اختلاف نظر است اما می توان بر اساس شکل گیری شخصیت کودک تا شش سالگی، تربیت اخلاقی را نیز در همین شرایط سنی یعنی ۷-۲سالگی مورد توجه قرار داد.
در مورد تربیت اخلاقی کودک علوی چنین اظهار نظر می نماید: «لازم است در کودکی افکار و اخلاق کودکان طوری ساخته شود که وقتی وارد جامعه بزرگترها می شوند، بتوانند خود را با محیط اجتماعی خویش تطبیق دهند و در جامعه عضو مفید و موثری به حساب آیند. چنانچه خواجه نصیرالدین طوسی هم، از همان اوان تولد، کودک را دارای توان سوق یافتن به سوی کسب اخلاق حسنه و دوری از اخلاق سیئه می داند. اندیشمندان اسلامی ضمن تاکید بر اینکه کودکان تا قبل از بلوغ از توان مسئولیت پذیری اخلاقی چندانی بر خوردار نیستند معتقدند مربیان باید از همان دوره کودکی با ظرافت و دقت فضایل اخلاقی ر ا به کودکان تعلیم دهند و مقدمات کار را برای درک بیشتر آنان نسبت به فضایل و عمل به آن ها فراهم نمایند. زیرا در خرد سالی و کودکی، قلب و روح هنوز تحت تاثیر عوامل سوء و منحرف کننده قرار نگرفته است و کودک فرمانبردار بوده و سریعتر پذیرای امور اخلاقی می گردد» (علوی، ۱۳۸۸، ص۲۰۳ -۲۰۲).
لذا تربیت اخلاقی در دوره کودکی مهم می باشد و این در حالی است که اسلام منابعی غنی را در این زمینه معرفی نموده است. از نظر اسلام، انسان با بهره گیری از تعالیم الهی می تواند در مسیری که از جانب خداوند مشخص شده است حرکت کند و دچار انحراف نشود توجه به قرآن، احادیث و روایات، ما را با ارکان هدایت و تعالی آشنا می سازد. از نظر اسلام بهره مندی از شرایع دین و احکام الهی صرفاً با تاسی از منابع فوق میسر است (بحارالانوار، ج۲۴، ص ۲۹۰).
با وجود منابع غنی در اسلام والدین و مربیان دائما با موضوع تربیت اخلاقی کودکان مواجه هستند، اما درمورد اینکه چگونه آنان را اخلاقی تربیت کنند، همواره دچار سوال هستند. در تربیت اخلاقی کودک معمولا این سوالات مطرح است که آیا کودکان را باید آزاد گذاشت و به نیازهای آنان پاسخ داده شود تا اخلاقی تربیت شوند یا اینکه آنان را در محیط کنترل شده و با یاد دادن عادات خوب آنچنان که افلاطون و ارسطو معتقدند، تربیت نمود(کاردان،۱۳۸۱ ، ص۳۴). آیا تربیت اخلاقی کودکان از طریق الگو و سرمشق بهتر انجام می پذیرد یا از طریق آموزش های مستقیم؟ به طور کلی می توان گفت تاکنون توجه به انتقال محتوا و روشها و امر و نهی در تربیت اخلاقی کودکان مطرح بوده است (کاردان، ۱۳۸۱).
لذا بر اساس سوالات فوق محقق بر آن واداشته شد که فراتر از محتوا و روش به مساله زمینه های تربیت اخلاقی کودکان از دیدگاه اسلام بپردازد. منظور از زمینه ها، مقدمات یا شرایط اولیه ای است که دوره کودکی را در برگرفته یا کودک در آن قرار دارد. بعضی از این زمینه ها درونی یا ذاتی و طبیعی کودک است مانند گرایشات فطری و وراثت و بعضی از زمینه ها، بیرونی هستندکه محیط پیرامون کودک را تشکیل می دهند مانند شرایط جغرافیایی و آب و هوایی، خانواده، مدرسه و به طور کلی جامعه. در این پژوهش بر اساس ویژگیهای دوره کودکی، نقش عاطفه به عنوان گرایش فطری یا زمینه درونی و خانواده به عنوان زمینه اجتماعی و بیرونی در تربیت اخلاقی کودک مورد سوال می باشد.
۱-۳- هدفهای تحقیق

۰۰۹/۱

۱۳/۱

صرف غذا در مقایسه با همسالان

۲۸/۳

۷۱/۰

۲۰/۲۱

۱

۰۰۰/۰

۰۳۸/۰

۰۰۹/۰

۱۵۲/۰

فعالیت بدنی

۳۳/۱

۴۹/۹

۳

۰۲۳/۰

جدول فوق نشان می دهد که از عوامل مرتبط با اضافه وزن و چاقی در مدل نهایی ، چهار متغیر سابقه چاقی خانوادگی (۰۰۱/۰p<) ، نمایه توده بدنی مادر (۰۲۵/۰p<) ، خوردن در مقایسه با همسالان (۰۰۱/۰p<) و فعالیت بدنی کودک (۰۲۳/۰p<) بعنوان پیش بینی کننده های اضافه وزن وچاقی کودکان بدو ورود به مدرسه می باشند.
فصل پنجم
(بحث ونتیجه گیری)
نتایج پژوهش
در این فصل بحث و بررسی یافته ها٬ نتیجه گیری نهائی٬ کاربرد یافته ها و پیشنهاداتی برای پژوهش های بعدی ذکر شده است.

بحث و بررسی یافته ها:
در این فصل یافته های پژوهش بر اساس اهداف پژوهش٬ مورد بحث و بررسی قرار گرفته است و با یافته های پژوهش های دیگر مقایسه می شود.جهت دستیابی به اهداف و پاسخ به فرضیه پژوهش ، اطلاعات جمع آوری شده در ۳۹ جدول تنظیم گردیده و تجزیه وتحلیل آماری بر روی آنها صورت گرفته است.
جدول شماره (۱) در ارتباط با هدف ویژه اول “تعیین فراوانی اضافه وزن درکودکان بدو ورودبه دبستانهای شهر رشت” و همچنین هدف ویژه دوم “تعیین فراوانی چاقی درکودکان بدوورودبه دبستانهای شهر رشت” وپاسخ به سوالات شماره یک ودو پژوهش می باشد. نتایج این جدول نشان می دهد که شاخص توده بدنی اکثریت آزمودنی ها (۵/۷۱ درصد) در محدوده طبیعی قرار دارند. شیوع اضافه وزن وچاقی درکودکان پسر به ترتیب ۶/۸ درصد و ۱۹ درصد و در کودکان دختر به ترتیب ۱۴ درصد و ۳/۱۵ درصد برآورد شده است ، و در کل ۳/۱۱ درصد کودکان دارای اضافه وزن و۲/۱۷ درصد کودکان چاق بودند. نتیجه آزمون نشان می دهد که اختلاف معنی داری بین وضعیت وزن پسران ودختران وجود ندارد.
برخی مطالعات انجام شده درایران نشان می دهد که شیوع چاقی در دهه اخیر رو به افزایش بوده است به طوری که در یک بررسی در دانش آموزان دختر در مقطع ابتدایی درشهرتهران،شیوع اضافه وزن وچاقی به ترتیب ۳/۱۳ درصد و۷/۷ درصد بود(۸).
درسال ۱۳۸۹ یک مطالعه درشهر رشت توسط مداح انجام شد که نشان داد شیوع اضافه وزن درمیان دختران وپسران مدارس ابتدایی به ترتیب ۱۵درصد و۵/۱۱ درصد بود و شیوع چاقی ۵ درصد در میان پسران و۹/۵ درصد در میان دختران مدارس ابتدایی می باشد(۶۲).
در مطالعه ای که توسط اخوان (۱۳۸۷) در یزد انجام شد ، میزان شیوع اضافه وزن وچاقی در کودکان پیش دبستانی شهر یزد به ترتیب ۳/۴ درصد و ۸/۳ درصد به دست آمد(۶۶).
همچنین در پژوهشی که توسط شهرکی(۲۰۱۰) به منظور بررسی اپیدمیولوژیک چاقی واضافه وزن در شهر زاهدان انجام شد میزان اضافه وزن ۹/۸ درصد در پسران و۳/۱۰ درصد در دختران سنین ۱۱-۶ سال این شهر برآورد شده است(۶۹).
از نظر پژوهشگراین تفاوتها ممکن است به علت محدوده سنی مورد مطالعه باشد.نکته قابل توجه دیگر در استدلال تفاوت میزان چاقی و اضافه وزن در مناطق مختلف ، تفاوتهای واضح در نژاد، فرهنگ ،نگرش وتا حدودی موقعیت جغرافیایی افراد مختلف حتی در نواحی مختلف یک کشور می باشد که آنها را مستعد اضافه وزن و چاقی نموده است.
در رابطه با هدف شماره سه “تعیین ارتباط بین ویژگیهای فردی واجتماعی کودک بااضافه وزن کودکان بدو ورودبه دبستانهای شهر رشت” وهدف شماره چهار “تعیین ارتباط بین ویژگیهای فردی واجتماعی کودک باچاقی کودکان بدو ورودبه دبستانهای شهر رشت” و پاسخ به سوالات شماره سه وچهار پژوهش جداول شماره ۱۷-۲ تدوین گردیده است.
جدول شماره (۲) در ارتباط با توزیع فراوانی وضعیت شاخص توده بدنی کودکان براساس وزن هنگام تولد می باشد. این جدول نشان می دهد با وجود اینکه درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق با وزن هنگام تولد بیشتر از ۴۰۰۰ گرم (۷/۳۴%) نسبت به کودکان با وزن هنگام تولد بین ۴۰۰۰-۲۵۰۰ گرم (۲/۲۹%) بیشتر است اما این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار نیست.
طبق یافته کلانتری و همکاران (۱۳۸۹) وزن هنگام تولد با اضافه وزن وچاقی دوران کودکی ارتباط معنی داری نداشت(۶۸). همچنین طبق یافته اخوان وهمکاران (۱۳۸۷) وزن هنگام تولد با شیوع اضافه وزن وچاقی در دوران کودکی ارتباطی نداشت(۶۶). میکلز وهمکاران (۲۰۰۷) در یک بررسی هم گروهی با مقایسه وزن هنگام تولد بین دو گروه چاق وطبیعی نشان دادند که وزن هنگام تولد در گروه چاق بیشتر از گروه طبیعی است ولی این ارتباط معنی دارنبود(۷۰).
دیمیتریوس وهمکاران (۲۰۰۹) در مطالعه مورد- شاهدی خود با عنوان عوامل خطر چاقی کودکان در یونان مشاهده کردند که چاقی کودکان ۱۵-۷ ساله با افزایش وزن هنگام تولد ارتباط معنی داری ندارد(۶۳).
زهانگ وهمکاران (۲۰۰۹) در یک مطالعه طولی هم گروهی نشان دادند که شانس ابتلا به اضافه وزن وچاقی در کودکان ۳ تا ۶ ساله با وزن هنگام تولد کمتر از ۲۵۰۰ گرم کمتر از کودکانی است که با وزن هنگام تولد ۲۵۰۰ تا ۲۹۹۹ گرم به دنیا آمده اند(۷۱).
جدول شماره (۳) در ارتباط با توزیع فراوانی وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر حسب تغذیه دوران شیرخوارگی می باشد. این جدول نشان می دهد با وجود اینکه درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق درگروهی که با شیرخشک تغذیه شده اند(۲/۳۹%) نسبت به گروهی که با شیر مادر تغذیه شده اند(۲/۲۷%) نسبتا بیشتر است ولی این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار نیست.
میکلز(۲۰۰۷)در مطالعه خود به سایر مطالعات در ایالات متحده آمریکا اشاره کرده است که در آن مطالعات نیز بین تغذیه با شیر مادر واضافه وزن یا چاقی در دوران کودکی وهمچنین در سن ۲۰تا۳۰ سالگی ارتباطی دیده نشده است(۷۰). هوس وهمکاران (۲۰۰۸) نشان دادند که تغذیه انحصاری با شیر مادر نقش پیشگیری کننده ازچاقی در سن ۵ سالگی نداشته است(۷۲).