• شعبانعلی فمی، حسین، ۱۳۸۳، اصول ترویج و آموزش کشاورزی، تهران ، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ اول.

• شیبانی، حسن،۱۳۷۴، نقش دوره های آموزش ضمن خدمت و بررسی تاثیر آن بر کارایی کارکنان جهاد کشاورزی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

• طوسی، محمد علی،۱۳۷۱، فراسوی خواستن، چاپ دوم، تهران، شباویز.

• عسگریان، مصطفی، ۱۳۷۰، مدیریت نیروی انسانی، چاپ اول.

• عسگریان، مصطفی، ۱۳۷۱، سازمان و مدیریت آموزش و پرورش، چاپ اول تهران امیر کبیر.

• عسگریان، مصطفی ،۱۳۷۸، مدیریت نیروی انسانی انتشارات جهاد دانشگاهی واحد تربیت معلم ، چاپ دوم.

• غفاریان، علی، ۱۳۸۴، تاثیر دوره های آموزشICT و IT در کارائی و عملکرد مدیران مدارس متوسطه ناحیه یک اراک، سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان مرکزی.

• فتحی و اجاره گاه، کوروش، ۱۳۷۶، طراحی الگوی نیاز سنجی در برنامه درسی، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس.

• قدسی پور،۱۳۷۹ ، فرایند تحلیل سلسله مراتبی،مرکز نشر دانشگاه صنتعتی امیر کبیر،تهران.

• کاظمی، عباس، ۱۳۸۴، بهره وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمانها.

• کتابی سعیده ،انصاری محمد اسماعیل ، ناصری طاهری مظفر” انتخاب آمیخته بازاریابی مناسب با بهره گرفتن از تکنیکAHP با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک بازاریابی ) مطالعه موردی : شرکت کاشی مرجان(مجله دانشکده علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان) سال هفدهم،شماره ۱ (بهار ۱۳۸۴٫

• کونوسکه، ماتسوشیتا،۱۳۷۲، نخست انسان، سپس کالا، محمدعلی طوسی، انجمن مدیران صنایع .

• • کونوسکه، ماتسوشیتا،۱۳۸۲، نه برای لقمه ای نان، محمدعلی طوسی، شباویز، چاپ دوازدهم.

• کیخانی، حسین، ۱۳۸۶، بررسی رویکردهای بهسازی و آموزش کارکنان در صنعت حمل و نقل هوایی بازرگانی به منظور ارائه چارچوب مناسب، رساله دکترا، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

• گری و دسلر، ۱۳۶۷، مبانی مدیریت، ترجمه داود مدنی، چاپ دوم، تهران، پیشبرد.

• گلابی، سیاوش، ۱۳۶۴، سازمان مدیریت و توسعه منابع انسانی، تهران، نشر فردوس.

• مجیدی، اردوان، ۱۳۸۱، نظام برتر: آینده آموزش و آموزش آینده، انتشارات فردوسی، تهران.

• مهاجر، محمد باقر، ضرورت آموزش نیروی انسانی در فرایند توسعه پایدار، نشریه فرهیختگان.

• مهدی فر، فاطمه، ۱۳۸۵، بررسی تاثیر اجرای برنامه های آموزشی استفاده از کتابخانه برتوانایی استفاده از کتابخانه توسط دانشجویان رشته شنوایی سنجی دانشکده علوم توانبخشی ، رساله کارشناسی ارشد، دانشکده مدیریت و اطلاع رسانی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران.

• مهربان، علی، ۱۳۸۰، بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت بر رضایت شغلی دبیران متوسطه شهر تهران، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

• محمدی، داوود، ۱۳۸۲، برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان، انتشارات معراج، چاپ اول.

• میر سپاسی، ناصر، ۱۳۸۲، مدیریت منابع انسانی و روابط کار، انتشارات مروارید.

• میرسپاسی، ناصر،۱۳۷۴، مدیریت منابع انسانی و روابط کار، انتشارات شروین چاپ چهاردهم.

• مومنی، منصور، ۱۳۸۷، تحلیل های آماری با بهره گرفتن از spss، تهران ، کتاب نو، چاپ دوم.

• میلز، جی پی، ۱۳۸۳، نظریه های برنامه درسی، ترجمه محمود مهر محمدی، سمت.

• نرگسیان، عباس، ۱۳۸۶، بررسی تاثیر انواع فنون بر بهبود بهره وری منابع انسانی دانشگاه تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

• وظایفی، علی، ۱۳۷۲، اهمیت توسعه منابع انسانی مجموعه مقالات نیروی انسانی و تخصص چاپ اول، تهران، صفحه ۹۵٫

• ولی زاده حقی ،جواد،۱۳۸۵ ،دستنامه آموزش از راه دور با تاکید بر علوم کتابداری و اطلاع رسانی، تهران : انتشارات دبیزش.

• ونتلینگ، تیم، ۱۳۷۶، برنامه ریزی برای آموزش اثر بخش، راهنمایی برای تدوین برنامه درسی، ترجمه محمد چیذری ، دانشگاه تربیت مدرس.

فهرست منابع لاتین

• Aithen, E. ,2000. Incervice Training For Teacher in Nz school.

• Certo, Samuel. C. 2002, Modem management, Diversity Quality, ethics and global environment, 6^th ed, Allyn 8 Bacon.

• Chen, s.jana C.L Hawang , 1991: fuzzy multiple attribute alecision making methods and application; lecture Notesin Economics and mathematical systems: No, 375; springer-verlay Berlin, Germany.

• Chen, S.J, Hwang, C.L, 8 Hwang, F.P ,1992 “fuzzy multiple attribute decision making", lecture notes in Economics and Mathematical system, 375.

• Cheverie, j, 2008 “The quality library: a guide to staff– driven improvement” better efficiency; and happier customer, The journal of Academic librarianship; 34:56.

• Drucker, P,1954 “The practice of management” Haper and Row .N.Y.

• Hait, P.E, 1688, youth unemployment in Great Britain, New yourk: Cambridge university press.

• Hass, Curriculm, 1995, Planing, Boston: Allyn and Bacoin.

• ICM, 2002,The International Commission on mathematical Instruction.

• Jonson. W. B, 2007, Human factors programs: Factor Fantesy, 15^th nual symposium on Human Factors maintence and jnspection London.u.k.

تابع هدف برنامه­ ریزی توافقی در واقع نُرم قدر مطلق اختلاف نسبی هر تابع منفرد از مقدار ایده آل آن تابع می­باشد و بصورت زیر تعریف می­گردد.

در معادله بالا، ضریب w_i وزن مرتبط به تابع هدف iام می‌باشد. این وزن ارجحیت تصمیم گیر را نسبت به توابع مختلف نشان می­دهد. تابع L_p در واقع فاصله جواب را از جواب ایده آل نشان می‌دهد و مقدار p نوع فاصله را نشان می‌دهد.
اپسیلون-محدودیت
این روش اول بار توسط هایماس و همکاران^[۱۹۱](۱۹۷۱) ارائه شد و بعدها نسخه­های بهبود یافته آن توسط میه تینن^[۱۹۲], (۱۹۹۸) ارگات و رایان^[۱۹۳](۲۰۰۲) ، خیدوناس و همکاران ^[۱۹۴](۲۰۱۰) توسعه یافته و در مقالات بکار گرفته شده اند. ایده اولیه روش اپسیلون-محدودیت این است که ابتدا یکی از اهداف چندگانه به عنوان تابع هدف اصلی مسئله بهینه سازی انتخاب می­ شود و بقیه توابع هدف ضمن در نظر گرفتن یک حد بالا و پائین برای آن ها (تشکیل جدول منفعت^[۱۹۵])، به محدودیت­های مسئله منتقل می­گردند. بدین ترتیب با تغییر سمت راست محدودیت­های مربوط به این توابع از حد بالای آن ها به سمت حد پائین و تکرار حل مسئله، تمامی جواب­های پارتوی ممکن برای مسئله چند هدفه تولید می­گردد. فرم کلی مسئله اپسیلون-محدودیت به قرار زیر است:

که در آن s_k مقدار متغیر کمکی مربوط به محدودیت تابع هدف kام است.
در روش اپسیلون­-محدودیت سنتی نقاط ضعفی وجود دارد که در نسخه­های بهبود یافته این روش تا حدودی مرتفع شده اند.
نتیجه‌گیری از تحقیقات گذشته و بیان ایده‌های تحقیق
برنامه ریزی تولید در زنجیره تأمین به دلیل گستردگی زنجیره شرکت­های بزرگ چند ملیتی در سال­های اخیر مورد توجه محققین قرار گرفته است. مرور ادبیات تحقیق نشان می­دهد که تعداد مقالاتی که به موضوع برنامه­ ریزی تولید در زنجیره تأمین پرداخته اند در سال­های منتهی به ۲۰۱۰ میلادی فزونی یافته است اما مجموع تعداد مقالاتی که اختصاصاً به این موضوع پرداخته اند در پایگاه اطلاعاتی الزویر^[۱۹۶] از پانزده مقاله تجاوز نمی­کند که اکثر آن ها مربوط به سال­های ۲۰۰۸ تا ۲۰۱۰ میلادی می­باشد. نیاز به برنامه­ ریزی تولید بصورت متمرکز برای کل زنجیره تأمین، یک نیاز اساسی در شرکت­های بزرگ چند ملیتی محسوب می­ شود و گرایش تحقیقات به این سمت در سال­های اخیر مؤید این مطلب است. همچنین مرور مقالات نشان می­دهد که اکثر آن ها عدم قطعیت تقاضا را به عنوان تنها پارامتر غیرقطعی در مدلسازی لحاظ نموده اند که این امر اگر چه برای برنامه­ ریزی تولید یک شرکت منفرد، منطقی است اما وقتی برنامه­ ریزی تولید کلی با برنامه­ ریزی زنجیره تأمین یکپارچه می­ شود، عدم قطعیت­های مربوط به زنجیره نیز بایستی در مدلسازی دخیل شود. عدم قطعیت­های مربوط به زمان تدارک، زمان­های حمل و نقل، قوانین سیاسی، گمرکی، زیست محیطی، قیمت فروش، هزینه خرید، هزینه استخدام، اخراج، هزینه­ های سربار، هزینه کمبود و نگهداری موجودی در چنین شرایطی نه تنها متأثر از مکان جغرافیایی کارخانه یا عرضه کننده تغییر می­ کند بلکه با خود نوعی از عدم قطعیت را به همراه دارد. در این تحقیق سعی می­ شود با مدل کردن برنامه­ ریزی تولید کلی در زنجیره تأمین و در نظر گرفتن اکثر پارامترهای غیر قطعی، یک برنامه­ ریزی جامع و در عین حال قابل اطمینان ارائه گردد تا ریسک غیرموجه شدن برنامه را در قبال سناریوهای غیر محتمل کاهش دهد. همچنین مورد دیگری که در ادبیات موضوع برجسته است توابع هدف استفاده شده برای مدل سازی مسائل برنامه­ ریزی تولید است، در مقالات متعددی تابع هدف مسئله کمینه کردن هزینه کل سیستم تولیدی است که دقیقاً منطبق بر هدف اصلی از برنامه­ ریزی کلی است. اما در حالتی که برنامه­ ریزی کلی تولید با برنامه­ ریزی زنجیره تأمین یکپارچه می­ شود. اهدافی که برای زنجیره تأمین متصور است نیز بایستی در مدلسازی منظور شود. از جمله مباحثی که در برنامه­ ریزی زنجیره تأمین جز اهداف در نظر گرفته می­ شود، رضایتمندی مشتریان، به عنوان یکی از موجودیت­های زنجیره است. در برنامه­ ریزی کلی تنها عامل تقاضای مشتریان به عنوان نقطه اتصال شرکت با مشتریان در نظر گرفته می­ شود. اما در برنامه­ ریزی کلی در زنجیره تأمین، سطح خدمت به مشتری اهمیت دو چندانی می­یابد. همچنین مباحثی نظیر افزایش بهره­وری کارکنان از طریق دوره­ های آموزشی، تخفیف مقداری برای تهییج مشتریان به خرید بیشتر، انتخاب وسایل حمل و نقل به دلیل وسعت و گستردگی زنجیره و نقش بسزای آن در هزینه حمل و نقل و زمان تدارک، از یک سو و نیز در نظر گرفتن مباحث زیست محیطی که در چند سال اخیر به صورت فزاینده ای به دغدغه اصلی جوامع تبدیل گشته است از جمله ملاحظاتی است که در مدل سازی لحاظ شده است و در کمتر مقالاتی شاهد در نظر گرفتن همه این جوانب بصورت جامع هستیم.
مدل ­های پیشنهادی
مقدمه
در این فصل چهار مدل پیشنهادی برای برنامه­ ریزی کلی زنجیره تأمین در شرایط عدم قطعیت ارائه شده و به تفصیل تشریح خواهد شد. در هر قسمت فرضیات، نوآوری ها، ویژگی ها بهمراه مدل ریاضی و توضیحات آن ها خواهد آمد.
مدل پیشنهادی اول؛
در این مدل، یک برنامه­ ریزی ریاضی دو هدفه تصادفی پایدار برای برنامه­ ریزی کلی تولید در یک زنجیره تأمین گسترده سه سطحی توسعه داده شده است. در مدل پیشنهادی، تقاضا و پارامترهای هزینه­ای غیرقطعی در نظر گرفته شده اند. ابتدا مسئله بصورت قطعی مدل شده است و تابع هدف اول کمینه کردن مجموع هزینه­ های سیستم تولیدی و زنجیره تأمین است و تابع هدف دوم بیشینه سازی رضایتمندی مشتریان از طریق سطح سرویس می­باشدکه جزء اهداف مهم در زنجیره تأمین محسوب می­ شود (فرانکا و همکاران^[۱۹۷]۲۰۱۰ ). سپس مدل فوق به صورت برنامه­ ریزی تصادفی پایدار مدل شده است. هرچند ایده رضایتمندی مشتریان در برنامه­ ریزی زنجیره تأمین به کار رفته است اما این تابع هدف برای اولین بار به همراه کمینه کردن هزینه­ های سیستم تولیدی بصورت توأمان در حوزه برنامه­ ریزی تولید کلی در زنجیره تأمین در نظر گرفته شده است. تاکنون غیر از مقالات منتج شده از این رساله، هیچ کار تحقیقاتی دیگری رویکرد بهینه سازی تصادفی پایدار چندهدفه را در مسائلی نظیر برنامه­ ریزی تولید، برنامه­ ریزی زنجیره تأمین و یا تلفیق این دو، به کار نبسته است.
از آنجا که توابع هدف رضایتمندی مشتریان و هزینه کل سیستم تولیدی در تضاد با یکدیگر هستند مدل سازی در قالب برنامه­ ریزی دو هدفه صورت گرفته است. و جواب مسئله نهایی در یک بالانس بین این دو هدف، بدست می ­آید. برای حل مسئله دو هدفه از رویکرد برنامه­ ریزی توافقی که از جمله روش­های پیشین است و در فصل مرور ادبیات تحقیق بدان اشاره شده، استفاده می­گردد. یک آنالیز حساسیت روی پارامتر برنامه­ ریزی توافقی صورت گرفته است و این امکان را به تصمیم گیر می­دهد تا از بین جواب­های پارتویی، بهترین برنامه را برای تولید و زنجیره تأمین، انتخاب نماید.
ویژگی­های بارز این مدل عبارتند از:
برنامه تاکتیکی-عملیاتی (میان مدت)/ زنجیره تأمین سه سطحی (تأمین کنندگان، کارخانه­های تولیدی، نقاط تقاضا)/ دو هدفه/ چند کالایی/چند دوره ای/چند سایتی/
بیان عدم قطعیت: تقاضا، پارامترهای هزینه ای و بر اساس مجموعه ­ای از سناریوهای گسسته
تصمیمات: برنامه­ ریزی مقدار و زمان سفارشات، برنامه­ ریزی نیروی انسانی، برنامه­ ریزی آموزشی، برنامه­ ریزی ارسال و دریافت، برنامه­ ریزی تولید در وقت عادی، اضافه کاری و برونسپاری، تنظیم مقادیر موجودی و سفارشات عقب افتاده
روش مدل سازی: برنامه­ ریزی تصادفی پایدار دو هدفه
اهداف:

- آنالیز شغل هدف برای تعیین سازه‌های کانونی( مانند ابعاد، شایستگی‌ها ، وظایف) که باید ارزیابی شوند، انجام می‌شود.

- ابزارهای ارزیابی متعددی استفاده می‌شود.
- شبیه‌سازی‌های مربوط به شغل ( مثل تمرین های شبیه سازی) برای استخراج رفتار مرتبط با سازه کانونی استفاده می‌شود.
- در طول ارزیابی رفتارهای آشکار واقعی شرکت‌کنندگان مشاهده، طبقه‌بندی و بررسی می‌شود.
- ارزیابان متعددی استفاده می‌شوند.
- ارزیابان آموزش می‌بینند.
- یک روش نظامند برای ثبت و امتیازدهی به رفتار افراد استفاده می‌شود.
- داده‌ها در ارزیابی‌ها و شبیه‌سازی‌ها برای ایجاد نمرات کلی، یکپارچه می‌شوند.
درحالی‌که هریک از این عناصر ممکن است جزئی از روش‌های ارزیابی دیگر باشند، از ویژگی‌های بارز کانون ارزیابی است که همه این ویژگی‌ها را باهم دارد[۵۹].
در اینجا به طورخلاصه به توضیح این عناصر، شامل: ارزیابان، مدل شایستگی˓ تمرین‌ها، شرکت‌کنندگان و گزارشات بازخورد می‌پردازیم.
۲-۶-۱- ارزیابان
۲-۶-۱-۱- تعاریف
در فرهنگ لغت ارزیاب کسی است که ارزش هر چیزی را تعیین می‌کند. براساس تعریف خطوط راهنمای بین‌المللی ویژگی‌های ارزیابان ( ٢٠٠٩ )، ارزیاب کانون ارزیابی فردی خبره و آموزش دیده‌ای است که از شایستگی‌ها و مهارت‌های ویژه برای ارزیابی شرکت‌کنندگان برخوردار باشد. یک ارزیاب باید مهارت‌های تحلیلی و قضاوتی ویژه‌ای داشته باشد تا بتواند در موقعیت‌های شبیه‌سازی شده عملکرد پیچیده افراد را مورد تجزیه و تحلیل قراردهد و نقش فرد را در واحد سازمانی به خوبی درک کند یعنی بتواند به موقع با استدلال‌های منطقی و تحلیلی خود به نتایج درستی در مورد ارزیابی شرکت‌کنندگان دست یابد[۲۶].
یکی از عوامل مؤثر بر کانون‌های ارزیابی، ارزیاب‌ها هستند. ارزیاب‌ها باید شناختی دقیق از مفهوم شایستگی‌ها و مدل مورد استفاده، ابزارها و تمرین‌ها، روش ارزیابی شامل مشاهده، ثبت رفتار و تخصیص شایستگی‌ها و تکنیک‌های مصاحبه داشته باشند تا بتوانند قضاوتی مناسب در مورد شایستگی‌های فرد مورد ارزیابی داشته باشند. این مهم با بهره گرفتن از ارزیاب‌های متخصص و با تجربه و ارائه آموزش‌های لازم به آن‌ها میسر خواهد بود[۷۲]. نقش ارزیاب در ایجاد فضایی با آرامش برای ارزیابی‌شونده نیز در نتیجه کانون مؤثر است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد اضطراب ارزیابی‌شوندگان با عملکرد آنان در کانون ارزیابی ارتباط تنگاتنگی دارد[۷۳].
ارزیابان باید از لحاظ جنسیت‌، نژاد، سن، سطح سازمانی و حوزه‌های حرفه‌ای و تخصصی مختلف بوده، با شغل و نقش مورد نظر آشنا باشند. انتظار می‌رود ارزیابان درجریان انجام وظایفی مانند:
- مشاهده رفتار فرد در تمرین‌ها، تست‌ها و تعاملات طراحی شده
- ثبت رفتارهای مشاهده شده از راه تکمیل فرم‌ها
- طبقه‌بندی رفتارهای مشاهده شده به ابعاد رفتاری مختلف، مثل: مهارت‌، استعداد‌، دانش و … و نیز طبقه‌بندی رفتارها در چارچوب قابلیت‌ها
- رتبه‌بندی رفتار افراد بر مبنای شواهد و قرائن رفتاری
- تسهیم و توافق بر روی رتبه‌بندی قابلیت‌های افراد همراه با سایر ارزیابان
شنونده خوبی باشند‌، تمرکز و دقت خود را در تمام طول فرایند ارزیابی حفظ کنند. تیز بین باشند. بتوانند نیمه پنهان رفتارها و گفتارها را نیز لمس کنند. قضاوت خود در مورد ارزیابی‌شونده تا پایان فرایند به‌حالت تعلیق درآورند و بی‌طرفی خود را نسبت به ارزیابی‌شونده تا پایان ارزیابی حفظ کنند و نشان دهند[۳].
در مطالعات مختلفی بر اهمیت حضور روانشناسان در تیم ارزیابان کانون ارزیابی تأکید می‌شود به این علت که در کانون ارزیابی شناخت مسائل مرتبط با عملکرد رفتاری بسیار مهم می‌باشد. با افزایش مشارکت روانشناسان اعتبار کانون افزایش می‌یابد. مطالعه دیگری به این نتیجه دست یافته است که امتیازدهی ارزیابان روانشناس از مدیران عملیاتی صحیح‌تر است[۴۷].
وجود یک تیم ارزیاب با کیفیت بالا اهمیت بسیار زیادی برای موفقیت هر کانون ارزیابی دارد. به خوبی تصدیق شده است که ارزیابان باید مدیران یا سرپرستان موفقی در حداقل یک سطح بالاتر از موقعیتی که باید ارزیابی کنند˓ باشند. نویسندگان استفاده از کارکنان داخلی را پیشنهاد می‌کنند. استخدام ارزیابان بیرونی می‌تواند بسیار گران باشد و این ارزیابان دانش فرهنگ سازمان را ندارند. مدیر کانون باید ازفاکتور تعصب آگاه باشد، اما تجربه نویسنده نشان می‌دهد که استفاده از چند ارزیاب و تمرین، بحث گروهی در مورد مشاهدات و رتبه‌بندی، آموزش مناسب و ارزیابی‌های متعدد همه به کاهش این فاکتور کمک می‌کند[۵۲].
یکی از متغیرهای مهم موفقیت ارزیاب˓ توانایی مشاهده‌ی دقیق˓ طبقه‌بندی و برآورد شایستگی‌های یک شرکت‌کننده با معیارهای انتخاب شده و جمع‌بندی این‌ها به صورت یک گزارش خلاصه است. همچنین در محیط صنعتی متلاطم امروز، ارزیابانی باید انتخاب شوند که زمان و تمایل به انجام صحیح این وظیفه را دارند، زیرا که نتایج کانون وزن سنگینی بر آینده فرد در سازمان دارد. از آنجا که نظرات متفاوت در ارزیابی شایستگی‌های فرد ضروری هستند، توانایی گوش کردن و مصالحه کردن بسیار مهم است. به تجربه نویسندگان، هیچ چیز نمی‌تواند بیشتر از فردی که مایل به نقش آفرینی خوب در تیم نیست یا فردی که مایل به رسیدن به اجماع نیست، فرایند تصمیم‌گیری گروهی را تضعیف کند. توصیه می‌شود که سازمان سه یا چهار ارزیاب اضافی برای وقوع مسائل کاری یا بیماری داشته باشد. تعداد ارزیابان برای بحث آزاد است، اما بیشتر محققان شش تا دوازده نفر را توصیه می‌کنند. با توجه به تجربه نویسندگان به نظر می‌رسد که تعداد شش نفر تعداد قابل قبولی است. هر چه تعداد کمتر باشد ممکن است منجر به بحث‌های بی‌حاصل شود و بیشتر از شش نفر ممکن است بحث عملکرد را خیلی طولانی کند و بعضی از ارزیابان علاقه خود را از دست بدهند[۵۲].
ارزیابان متعددی باید برای مشاهده و ارزیابی هر ارزیابی‌شونده به کار گرفته شوند˓ که باید از لحاظ جمعیت‌ شناختی( مانند نژاد، سن، جنسیت ) و تجربه ( سطح سازمانی، فضای کار عملیاتی، مدیران، روانشناسان و …) از ارزیابان متنوعی استفاده شود. ماکزیمم نسبت تعداد ارزیابی‌شوندگان به ارزیابان تابعی از متغیرهای مختلف است، مثل نوع تمرینی که استفاده می‌شود، ساختارهای رفتاری که باید ارزیابی شود، نقش ارزیابان، تجربه ارزیابان، هدف از کانون ارزیابی. این نسبت باید تاجایی که ممکن است، مینیمم شود. برای کاهش خطاهای ناشی از تعصبات، زمانی‌که قرار است از نتایج کانون برای ارتقاء و انتخاب استفاده شود، نباید سرپرستان کارکنان زیر دست فعلی خود را ارزیابی کنند[۷۴].
۲-۶-۱-۲- آموزش ارزیابان
در آموزش ارزیابان دقت زیادی باید صورت گیرد˓ زیرا برای موفقیت کانون از اهمیت فراوانی برخوردار است. در واقع آموزش ارزیاب مهم‌ترین فاکتور صحت نتایج کانون است و عدم آموزش مناسب ارزیابان مشکل‌زا خواهد بود. زمانی‌که معیارهای ضروری عملکرد مشخص شدند گام بعدی انتخاب تمرین‌های شبیه‌سازی توسعه یافته و متناسب است. مدیر مرکز مسئول آموزش ارزیابان خواهد بود. توصیه می‌شود که آموزش توسط مدیر مرکز و در صورت امکان خارج سایت انجام شود. محققین یک برنامه آموزشی چهار روزه را پیشنهاد می‌کنند و همچنین، از آنجایی که برای مرکز ارزیابی که شامل سه تا چهار تمرین رفتاری، به نظر می‌رسد که حدود چهار روز مناسب است، اما این بستگی به سرعت ارزیابان دارد که چقدر سریع با آن آشنا شوند و در شناسایی، طبقه‌بندی و رتبه‌بندی ابعاد ضروری رفتار (معیار) به اجماع برسند. معمولا از ارزیابان خواسته می‌شود که یک شبیه‌سازی کار نمونه را رصد کنند، لیستی از ابعاد رفتاری مشاهده شده را تکمیل کنند و آن‌ها را به صورت مکتوب توصیف کرده و از یک تا پنج امتیاز دهند. پس از آن‌که همه ارزیابان گزارش کتبی خود را تکمیل کردند از هر یک از آن‌ها خواسته می‌شود که با صدای بلند گزارش‌های خود را بخوانند. سایر ارزیابان به دقت گوش می‌دهند و وقتی گزارش کامل شد، از هر یک از ارزیابان خواسته می‌شود که نظر دهند. آنچه که اهمیت دارد این است که، در طبقه‌بندی و امتیاز نهایی در هر معیار اجماع وجود داشته باشد. اگر اجماع نباشد، بحثی آغاز می‌شود تا همه ارزیابان به توافق برسند[۵۲].
ثابت شده است که این اجماع در آموزش ارزیابان بسیار مهم است. این ضروری است که ارزیابان در مشاهده، طبقه‌بندی و امتیازدهی به هر معیار رفتاری بسیار نزدیک به هم شوند. آموزش ارزیابان باید توسط مدیر مرکز آغاز شود، او باید هر تمرین را معرفی کرده، طراحی و هدف آن را بیان کند و یک نمونه از آن را نمایش دهد. این اطمینان حاصل شده است که آموزش از طریق ایفاگران نقش کامل است و حتی کامل می‌شود. این بخش از آموزش بسیار مهم است زیرا شبیه‌سازی از یک چیز واقعی است. سازمان می‌تواند از شرکت چاپ و نشر تمرین‌ها، فیلم‌هایی بخرد و هر کدام از تمرینات را در عمل نشان دهد و یا یک مرکز ساختگی را با بهره گرفتن از ایفاگران نقش استخدام شده، برگزار کند. در نهایت باید مطمئن شد که ارزیابان درک می‌کنند و توانایی مشاهده، ثبت، طبقه‌بندی و ارزیابی ابعاد رفتاری انتخاب شده از طرف سازمان را دارند. فرایند ارزیابی شرکت‌کننده باید در بعضی جزئیات مورد بحث قرار گیرد تا ارزیابان را برای مهم‌ترین بخش کل فرایند مرکز آماده کند[۵۲].
۲-۶-۱-۳- شایستگی‌های ارزیابان
ارزیابان باید از شایستگی‌هایی برخوردار باشند که بتوانند رفتارهای افراد را مشاهده کرده، این مشاهدات را به روشنی ثبت کنند، رفتارها را در ابعاد مورد ارزیابی، طبقه‌بندی کرده، درباره سطح عملکرد نشان داده شده توسط داوطلبان قضاوت کنند. آن‌گاه این مشاهدات را برای سایر ارزیابان شرح دهند، مشاهدات رفتاری برگرفته از منابع و تمرین‌های مختلف را منسجم سازند و در برخی موارد درباره موفقیت کلی افراد، ارزیابی‌هایی انجام و برای پرورش آنان در آینده پیشنهادهایی ارائه دهند. بنابراین برای انجام این وظایف، ارزیابان باید کاملا مهارت ببینند [۲۶].
از آنجایی که موفقیت یک کانون ارزیابی به نتایج تجزیه و تحلیل ارزیابان از شرکت‌کنندگان بستگی دارد بنابراین ضرورت تعیین شایستگی‌های محوری ارزیابان برای دستیابی کانون‌ها به موفقیت از اهمیت بسزایی برخوردار است. همچنین شایستگی‌های کلیدی و محوری شایستگی‌هایی هستند که به سختی قابل پرورش و تکمیل هستند. این شایستگی‌ها هم در سطح فردی و هم در سطح سازمانی به تدریج و طی سال‌های متمادی ایجاد می‌شود و به سادگی قابل تقلید کردن نیست. شایستگی‌های ارزیابان را وقتی میتوان محوری و کلیدی ارزیابی و نامگذاری کرد که با جهت‌گیری‌های کانون ارزیابی ذیربط مرتبط بوده و در تحقق این جهت‌گیری‌ها تأثیر قابل توجه و جایگزین ناپذیری داشته باشد. یکی از چالش‌های مهمی که مدیران و طراحان کانون ارزیابی با آن مواجه هستند انتخاب، استخدام و آموزش ارزیابان است، به ویژه این‌که در خصوص ویژگی‌ها و شایستگی‌های ارزیابان ابهاماتی وجود دارد[۲۶].
نتایج تحقیق بدلی نشان می‌دهد تفاوت زیادی بین درجه اهمیت شایستگی‌ها وجود ندارد، بنابراین چنین نتیجه‌گیری می‌شود که کلیه شایستگی‌های استخراج شده برای هر یک از وظایف به عنوان"شایستگی‌های کلیدی” محسوب می‌شود که از جمع‌بندی این یافته‌ها “شایستگی‌های کلیدی ارزیابان کانون ارزیابی” تدوین شد. همچنین،"شایستگی‌ها کلیدی ارزیابان کانون ارزیابی” در ۴ خوشه شایستگی شامل “ویژگی‌های فردی شخصیتی"، “مهارت‌های ارتباطی"، “شایستگی‌های فنی و تخصصی” و “شایستگی‌های ذهنی” در شکل ۲-۱ تدوین شده است[۲۶].
شکل۲-۱: نتایج استخراج شایستگی‌های کلیدی ارزیابان کانون ارزیابی برمبنای وظایف [۲۶]
قابل ذکر است براساس نتایج به‌ دست آمده، برخی از شایستگی‌های کلیدی شناسایی شده، در اغلب وظایف مشترک (دارای ١٣ شایستگی) است (شکل۲-۲). توضیح این‌که اگرچه عنوان این شایستگی‌ها یکسان و مشترک است اما نحوه به کارگیری این شایستگی‌ها در هر وظیفه براساس ماهیت و شرح وظایف آن متفاوت است که این موضوع در شواهد رفتاری ارائه شده برای هر یک از شایستگی‌ها در هروظیفه مشهود است[۲۶].
شکل۲-۲: شایستگی‌های مشترک ارزیابان کانون ارزیابی برمبنای وظایف [۲۶]
همچنین با شناسایی شایستگی‌های مشترک در اغلب وظایف، سایر شایستگی‌های استخراج شده به عنوان “شایستگی‌های متمایز ارزیابان” ( دارای ۴۳ شایستگی) در هر وظیفه محسوب می‌شود( شکل ۲-۳).
نتیجه آن تأیید میزان اهمیت ۵۶ شایستگی استخراج شده در وظیفه‌های “مشاهده” ( ١۴ شایستگی)، “ثبت” ( ٩ شایستگی)، “طبقه‌بندی” ( ۵ شایستگی)، “رتبه‌بندی” ( ٩ شایستگی)، “یکپارچه‌سازی” (۱۹ شایستگی) بود که در نهایتا “شایستگی کلیدی ارزیابان کانون ارزیابی” تدوین شد. همچنین، براساس نتایج به دست آمده شایستگی‌های مشترک ارزیابان” ( دارای ١٣ شایستگی) و “شایستگی‌های متمایز ارزیابان” (دارای ۴٣ شایستگی) برمبنای وظایف تدوین شد[۲۶].
شکل ۲-۳: شایستگی‌های متمایز ارزیابان کانون ارزیابی در هر وظیفه [۲۶]
براساس نتایج به دست آمده، به طور کلی در وظیفه مشاهده و ثبت ("ویژگی‌های فردی و شخصیتی “)؛ در وظیفه طبقه‌بندی ("شایستگی‌های تخصصی و فنی")؛ در وظیفه رتبه‌بندی ("شایستگی‌های ذهنی")؛ در وظیفه یکپارچه‌سازی ("شایستگی‌های ذهنی” و سپس “شایستگی‌های فردی") از مهم‌ترین و ضروری‌ترین شایستگی‌ها محسوب می‌شوند[۲۶].
۲-۶-۲- مدل شایستگی
در واقع، «شایستگی‌ها، ویژگی‌هایی هستند که با عملکرد برتر یا اثربخش در شغل مورد نظر ارتباط دارند و شواهدی هستند دال بر این‌که فرد ویژگی‌هایی برای عملکرد برتر و یا اثربخش را دارد»[۳].
در سال ١٩٨٢˓ بویاتزیس و مک‌کللند^[۳۰] در کتاب مدیر شایسته اولین مدل شایستگی‌ها را ارائه دادند. تعریف آنان از شایستگی عبارت است از: « ویژگی‌های ریشه‌ای فرد˓ انگیزه، خصوصیات، مهارت، نقش اجتماعی و مجموعه دانش که او برای انجام وظیفه به کار می‌برد.»
شایستگی‌ها، به رفتارهای هدفمند دلالت دارد که می‌تواند ناشی از عناصر زیر باشد:
دانش و آگاهی‌ها: معلومات شغلی، اطلاعات و تخصص مرتبط با شغل
قابلیت‌ها یا مهارت‌ها: توانایی انجام کارهای مرتبط با اهداف شغلی

برای آنکه کودکان از ارزش هایشان آگاه شوند، باید مفاهیم زیربنایی آن را درک کنند. بنابراین مضامین و مفاهیمی که به دانش آموزان ارائه می شود باید در خور فهم و درک آنان باشد و بنحوی به تجارب روزمره آنان مربوط شود. بسیاری از کشور ها، کلاس هایی را برای آموزش مدنی و اجتماعی برگزار می کنند. چنین کلاس هایی را بر حقوق شهروندی، دموکراسی و صلح متمرکز است تا بدین وسیله شهروندانی واقعی تربیت شود. آن ها جلساتی در خصوص حقوق شهروندی و ارزش های جهانی بر پا می کنند و فرصت های مناسبی برای تحلیل روزانه اقداماتی که می توان تحت عنوان حقوق شهروندی مطرح نمود، فراهم می آورند.

۲-۱۱-۳: تمرینات آموزشی و طرح های بین رشته ای
باید بدانیم آموزش رسمی هر چند که به حقوق شهروندی تاکید بورزد، نمی تواند تمامی نگرش های مربوط به حفظ حقوق شهروندی را به یادگیرنده منتقل سازد. بنابراین معلمان باید فعالیت ها و تمرین هایی را سازماندهی کنند که به انتقال نگرش ها و رفتار های مربوط به حقوق شهروندی بینجامد. طرح های آموزشی در این خصوص عمدتا طرح های بین رشته ای هستند. این طرح ها شامل موضوعات : تاریخی، جغرافیایی- جغرافیای سیاسی، هنرهای دیداری و اجتماعی می شود.
۲-۱۲: اهمیت نقش معلم در ارائه مباحث مربوط به آموزش حقوق شهروندی:
هدف آموزش حقوق شهروندی در مدارس، ایجاد و گسترش نگرش های احترام به دیگران و ارتقای سطح حفظ و احترام به قوانین است. کودکان به آسانی از شکاف و تفاوت بین سخنان و رفتار های بزرگسالان آگاه می شوند و همین امر موجب از دست دادن اعتماد به بزرگسالان می شود و اعتبار آنچه را که درباره حقوق بشر می گویند را مورد توجه قرار می دهند. لذا ایجاد رابطه صادقانه در این آموزش ضروری است و تنها راه ممکن برای برقراری ارتباط و تبادل پیام است.
اشکال مختلفی برای تبادلات بین فردی وجود دارد که شامل ارتباط غیر کلامی(حرکات بدن)، ابراز خود و گفتگو می باشد. این روش ارتباطی به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهای خود را برای تفکر مستقل و توانایی های ابراز خودشان گسترش دهند. توجه به ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حالات چهره و زبان بدن، معلم را قادر می سازد تا به میزان درک و دریافت دانش آموزان از آنچه که گفته است پی ببرد. موقعی که معلم درباره ی چیزی صحبت می کند که خودش نسبت به آن باوری ندارد، دانش آموزان به راحتی تشخیص می دهند، بنابراین می بایست همسویی کاملی در حرف و عمل برای کسانی که در خصوص صلح حرف می زنند و یا اقدامی انجام می دهند، وجود داشته باشد.
معلم باید به دانش آموزان یاد آور شود که از آنها انتظار دارد که فکر کنند و عقایدشان را بیان نمایند، از این رو پس از طرح هر سئوال از سوی معلم، وی باید مدتی مکث کند و فرصت اندیشیدن به دانش آموزان دهد و سپس پاسخ ها را جویا شود. معلمان باید با روش های مختلف از جمله بحث و گفتگو، قصه گویی و نقاشی گرفته تا بازی، ترانه ها، پوسترها و متون برای افزایش درک و یادگیری دانش آموزان در خصوص حقوق شهروندی بهره جویند.
۲-۱۳: محتوای آموزش حقوق شهروندی :
محتوا اصول و مفاهیمی هستند که به فراگیران ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت های آموزشی، میسر و رسیدن آنان را به هدف های اجرایی امکان پذیر سازد. محتوای آموزشی باید بر اساس اهداف آموزشی معین تهیه و تنظیم شود. به دلیل آن که حقوق شهروندی در موضوعات بسیار گسترده سیاسی و اجتماعی نفوذ دارد توافق اندکی بر آن چه باید تدریس شود وجود دارد. و نیز موقعیت های سیاسی و ایدئولوژیک بر آن چه مربیان آموزش می دهند تاثیر می گذارد. مثلا در کشور های غربی به ویژه ایالات متحده امریکا توجه بیشتری به حقوق مدنی_ سیاسی می شود و حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کمتر مورد توجه قرار می گیرد. و در نتیجه این دید مضیق مانع شمول خوراک، پوشاک و مسکن و مراقبت های بهداشتی در حقوق شهروندی می شود. در مقابل در برخی کشور ها، حقوق شهروندی معدل با حقوق به اصطلاح بنیادین است که شامل حق بقا و ضرورت های زندگی می باشد. مطابق نظر این کشور ها تا چنین نیاز های پایه ای محقق نشوند دانستن درباره ی سایر حقوق بی فایده است.
عقیده ی دیگری وجود دارد که مردم به طور درونی و حسی حقوق خود را می دانند زیرا انسان ذاتا ماهیتا نیازمند حقوق بیشتر است و به آن به طور درونی و قلبی اذعان دارند. این نظریه به دلیل ابهامی که در تعیین دقیق موارد حقوق شهروندی در آن وجود دارد امکان دارد که مردم را دچار گمراهی کند و موجب تاخت و تاز به سایر کشور ها و مشکلاتی نظیر برتری نژادی گردد.
مطابق نظر دیگری آموزش حقوق شهروندی را می توان به عنوان دانش حقوق بشر بین المللی تعریف کرد. مطمئنا برای ایجاد حقوق بشر جهانی نیاز به نهاد حقوقی ضروری است اما یک رویکرد مضیق حقوقی باعث می شود که توجهی به انسان و نیاز های زندگی واقعی و نیاز های مردم عادی نشود و کمکی به مردم برای تنظیم تجارب شخصی شان با شرایط حقوق شهروندی نمی کند و به جای آن تعداد اندکی متخصصان نخبه تربیت می کند و فعالان بالقوه را توانمند می سازند. برخی صاحب نظران معتقدند ارزش آموزش حقوق شهروندی به وسیله ی توانمند ساختن فراگیران برای بررسی ساختار های قدرت و تفکر انتقادی خلاق ابزار و جریانی از تلاش و مبارزه با تغییرات اجتماعی و اجرای حقوق شهروندی را فراهم می آورد(نانسی، فلوور، ۲۰۰۶)^[۴۸]. بنابراین برای هر فراگیری که به دانش، مهارت و ارزش های حقوق شهروندی کمک نماید بخشی از آموزش حقوق شهروندی را تشکیل می دهد. این تعریف گسترده طیف وسیعی از محتوا را در بر می گیرد(فلوور، ۲۰۰۴)^[۴۹].
آموزش حقوق شهروندی باید مبتنی بر اصولی باشد که زیر بنای ساختار ملل متحد، اعلامیه جهانی حقوق بشر، کنوانسیون های بین المللی حقوق بشر و دیگر مستندات بین المللی حقوق بشر قرار می گیرد. در نتیجه باید بطور برابر بر حقوق سیاسی، مدنی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و حقوق فردی و رجوعی تاکید شود. آموزش باید افراد را از حقوق خودشان آگاه سازد و همچنین باید احترام به حقوق دیگران را القا کند. آموزش حقوق شهروندی و تدریس باید به یک نظم فرهنگی و اجتماعی، اقتصادی و بین المللی جدید تاکید کند که برای همه افراد ضروری است تا آنها را قادر سازد از حقوق انسانی شان لذت ببرند و آموزش حقوق شهروند را در همه سطوح و همه کشور ها ارتقا دهند.
حقوق بشر باید در همه سطوح سیستم آموزشی همچنین در خارج از مجموعه مدرسه شامل خانواده و در تداوم برنامه های آموزشی شامل برنامه های سواد تدریس شود. دولت ها باید کوشش کنند تا آموزش حقوق شهروند و تدریس حقوق شهروند را بهبود بخشند. این کافی نیست که تدریس و آموزش را در روح یک احترام به حقوق شهروند محدود کنیم بلکه حقوق شهروندباید به عنوان یک موضوع تلفیق شده در رشته های مناسب و در حوزه های ویژه مثل فلسفه، علوم سیاسی، قانون و الهیات تدریس شود. آنها باید بعنوان رشته مستقل تدریس شوند.
در مورد اینکه چرا آموزش حقوق شهروند فقط در مدارس باید باشد اعتراض شده است که دلایل ذیل مطرح شده است. آموزش غیر رسمی حقوق شهروند بیشتر از آموزش رسمی حقوق شهروند مورد نیاز است زیرا آن پاسخی به مباحث فشار آور در جامعه است. و نیاز های کسانی که زیان دیده اند و مورد ستم واقع شده اند را برآورده می سازد.
در جایی که فقر و فلاکت در سطح عمده است، مدارس تعداد زیادی از بچه ها را در کشور تامین نمی کنند. نیاز های بچه هایی که در مدرسه نیستند نمی تواند از طریق تلاش های متمرکز در مدرسه تامین شود. بدون هیچ شک و تردیدی این اعتراض وارد است. ماهیت آموزش غیر رسمی حقوق شهروند باید تقویت شود. سازمان های غیر دولتی که در این حوزه طلایه دار هستند به مساعدت مناسب و کافی، نه فقط در شرایط مالی بلکه در ضوابط و سیاست دولت برای حمایت از برنامه نیاز دارند.
برنامه های حقوق شهروند در مدارس بطور فزاینده ای ظاهر می شوند. دانشی که در کلاس درس تمرین می شود فقط در بین مرز های محدود شده از قضایای منطقی مدرسه نیست بلکه در جامعه ای که در مدرسه در آن قرار دارد می باشد. به علاوه دانش آموزانی که از مدرسه فارغ التحصیل می شوند همواره جایگاه های با نفوذی را در بازار کسب و کار و دیگر نهاد های جامعه اشغال می کنند. بنابراین این نیاز وجود دارد که برنامه های آموزش حقوق شهروندی در جهت جوامع فقیر و زیان دیده ای قرار گیرد که مورد تجاوز متخلفان حقوق شهروندی بوده اند. آموزش حقوق شهروندی در مدرسه، آموزش حقوق شهروندی در جامعه است. با این حال مدارس محدودیت های خودشان را دارند. آنها بخاطر سیستم مدیرتی شان که اداره می شوند به آسانی قابل تنظیم با نیاز های متغیر جامعه نیستند. سیستم های آموزشی دولتی در موارد زیادی قادر به تاثیر پذیری از جامعه نیستند. همچنین در تعداد زیادی از کشور ها مدارس زیادی وجود ندارد تا تعداد زیادی از افراد جامعه را تحت تاثیر قرار دهند. همچنین مدارس در موارد زیادی با ایده هایی مثل حقوق شهروندی مقاومت می کنند. معلمان و والدین آموزش را به عنوان یک ابزاری برای مجهز ساختن کودکان برای ایفای نقش آینده شان در ارگان های سیاسی و اقتصادی جامعه می بینند نه مسائل اساسی حقوق شهروندی کودکان، اما چون مدارس همیشه به عنوان یک نهاد مهم در شکل دادن اذهان و رفتار های افراد جوان باقی می مانند آن ها فراموش شدنی نیستند. پس باید آموزش حقوق شهروندی در مدارس گنجانده شود. آموزش حقوق شهروندی به عنوان یک واکنشی به مشکلات و مسائل پیش آمده توسط گروه های که مورد تبعیض واقع شده اند، رشد یافته است. آموزش حقوق شهروندی می تواند در طی زمان دنبال شود از وقتی که مدارس شروع به تدریس ایده ها ی دموکراسی، عدالت اجتماعی، استقلال ملی و حق افراد در برابر مقام انسانی خودشان می کنند اما برنامه های آموزش حقوق شهروندی بعدی در مدارس باید با موضوعات عینی تر مثل تبعیض بر علیه افراد، استثمار کودکان سر و کار داشته باشند. آموزش حقوق بشر در مدارس به طور پیوسته در دهه ی ۱۹۹۰ هم در سازمان های غیر دولتی و هم موسسات دولتی آموزشی رشد کرده است .
۲-۱۴: انواع آموزش حقوق شهروندی
به طور کلی آموزش حقوق شهروندی را می توان در دو نظام آموزش رسمی و غیر رسمی ارائه نمود. در نظام رسمی، آموزش حقوق شهروندی در مدارس و دانشگاه ها انجام می شود و در نظام آموزش غیر رسمی، آموزش حقوق شهروندی به اقشار و گروه های مختلف مردم و خارج از مدارس؛ مثلا از طریق سازمان های غیر دولتی، رسانه ها و… انجام می پذیرد. وارد ساختن اطلاعات حقوق شهروندی به آموزش رسمی بر حسب سطوح آموزشی متغیر است. بیشترین اطلاعات مستقیم حقوق شهروندی در سطح آموزش عالی و کمترین آن در سطوح پیش دبستانی، ابتدایی و راهنمایی تحصیلی وجود دارد(سیمندیس^[۵۰]،۱۳۸۳). بین آموزش رسمی و غیر رسمی باید تفکیک قائل شد.
آموزش رسمی : آموزشی است که در مدارس، دبیرستان ها و دانشگاه ها در چهارچوب برنامه درسی صورت می گیرد.
آموزش غیر رسمی: آموزشی است که خارج از دروس مدارس، دبیرستان ها و دانشگاه ها انجام گرفته و به کلیه فعالیت های بخش های عمومی و خصوصی تسری پیدا می کند(امیر ارجمند، ۱۳۸۰).
۲-۱۴-۱: آموزش رسمی
آموزش رسمی فقط باید توسط پژوهشگر - آموزگار حرفه ای و متخصص صورت می گیرد. این آموزگاران آموزش خود را با توجه به ابعاد زیر انجام می دهند:
زندگی اجتماعی: بر اساس این تفکر باید بین ارزش های یاد شده و عمل به آنها هماهنگی وجود داشته باشد. واضح که دبستان اولین جایی است که باید به کودکان نشان داد، به ارزش هایی که به آنها می آموزند عمل می شود.
بعد بین فرهنگی: بر اساس این تفکر که بین کودکان و بزرگسالانی که در مدارس کار می کنند دارای فرهنگ های متفاوتی هستند و نه دارای یک فرهنگ واحد به صورت ذهنی و انتزاعی مشخص و تعریف شده است.
آگاهی ها: بر اساس این تفکر که این دانسته ها و آگاهیها باید در رفتار هر یک از آنها تبلور و عینیت یابد. این دانسته ها باید به درک بهتر از حقوق شهروندی و عمل در جهت رعایت آن کمک کند.
آموزش رسمی از مقطع آمادگی آغاز و تا دوره ی دانشگاهی ادامه می یابد. در هر یک از مقاطع آمادگی، دبستان، راهنمایی و دبیرستان با توجه به شرایط سنی و ذهنی کودکان و نوجوانان، آموزش حقوق شهروندی با روشی کاملا غیر مستقیم(از طریق نحوه رفتار و برخورد آموزگار)، با کودکان تا طرح مستقیم مفاهیم حقوق شهروندی به جوانان صورت می گیرد(مانوئل پور^[۵۱]، ۱۹۹۷، به نقل از ارجمند،۱۳۸۰).
آموزش آموزگاران: آموزش آموزگاران از اهمیت بسیار اساسی برخوردار است. این آموزش به دو گونه است:
گنجاندن آموزش حقوق شهروندی در آموزش اولیه ی آموزگاران: دانشگاه ها و مراکز تربیت معلمین و دبیران، آموزش حقوق شهروندی را در مواد درسی خود قرار می دهند.
آموزش ضمن خدمت: ابن آموزش باعث می شود که آموزگاران برخورد فعال تری در مورد آموزش حقوق شهروندی به دانش آموزان داشته باشند و در ضمن با تحولات رخ داده در زمینه ی حقوق شهروندی نیز آشنا گردند.
آموزش در دو مرحله می تواند انجام گیرد:
الف- مرحله ی اطلاع رسانی در خصوص حقوق شهروندی در کنفرانس ها و سمینار ها، دوره های کوتاه مدت و غیره.
ب- مرحله ی یاد گیری و آموختن روش های آموزشی و پرورشی مربوطه.
تهیه و تدوین کتابچه تصویری و ابزار سمعی و بصری
علاوه بر آموزگاران مجرب، آموزش رسمی حقوق شهروندی نیاز به ابزار های آموزشی و پرورشی دارد. مهمترین این ابزار ها تهیه و تدوین کتابچه های تصویری(سمعی و بصری) و کتاب آموزشی و کمک آموزشی حقوق شهروندی برای مقاطع مختلف می باشد . مثلا در دوره ی ابتدایی و پیش دبستانی می توان با بهره گرفتن از کتاب های داستان و با تصویر های رنگی و زیبا به صورت مستقیم و یا روش های غیر مستقیم به آموزش حقوق شهروندی پرداخت.
۲-۱۴-۲ : آموزش غیر رسمی:
آموزش غیر رسمی موجب عمومیت یافتن حساسیت نسبت به رعایت حقوق شهروندی و آزادی های عمومی در نهاد های عمومی دولتی و غیر دولتی از اهمیت مضاعفی برخوردار است، زیرا موجب استقرار و گسترش فرهنگ انسان ذی حق و مطالبه کننده مکلف و پاسخگو و در نتیجه تعمیق دولت قانون مدار می شود.
۲-۱۴-۳ : نهاد های ذی ربط:
این نهاد ها عبارتند از نهاد های دولتی و حکومتی اعم از وزاتخانه ها، موسسات عمومی غیر دولتی و به صورت غیر مستقیم و یا با واسطه بخش خصوصی. آموزش غیر رسمی باید توسط آموزگاران حقوق شهروندی آموزش دیده بر اساس ویژگی های هر دستگاه صورت گیرد این آموزش در دو بعد انجام می گیرد:
الف- رعایت حقوق شهروندی و آزادی های عمومی شهروندان
ب- پاسخگو بودن
۲-۱۴-۴ : دستگاه های خاص :
بعضی از دستگاه ها مورد توجه خاص قرار می گیرند. در ایران می توان نهاد های زیر را نام برد: وزارت کشور، وزارت اطلاعات، وزارت آموزش و پرورش، دادگستری، گزینش، هیات های رسیدگی محیط زیست، وزارت کار و امور اجتماعی، سازمان بهزیستی، وزارت بهداشت و درمان، نیروی انتظامی، صدا و سیما.
۲-۱۴-۵: آموزش آموزگاران :
حقوق شهروندی در آموزش غیر رسمی نیاز به اشخاصی دارد که جهت آموزش حقوق شهروندی برای پرسنل برای نهاد های عمومی آموزش ویژه دیده باشند.
۲-۱۴-۶: تهیه و تدوین آئین نامه ها :
بر اساس تنوع و ماهیت کار بعضی از دستگاه های اداری، آیین رفتاری، تهیه و تدوین و بین پرسنل آن دستگاه توزیع شده و آموزش داده می شود.
۲-۱۴-۷: نقش موثر صدا و سیما و شهرداری ها:
آموزش عمومی و حقوق شهروندی از طریق برنامه کوتاه مدت در صدا و سیما بسیار موثر است. فعالیت خاص شهرداری ها در زمینه ی آموزش همگانی اجتماعی در زمینه های مختلف حقوق شهروندی توصیه می گردد خصوصا در زمینه مادی:
حقوق و تکالیف شهروندی.

۱-۶-۲-۱ دما و چگالی

سیخک­ها دارای دماهای تقریبا مشابه با محیط رنگین سپهر اطرافشان هستند. چگالی الکترونی زمینه، در ناحیه­ای که سیخک­ها رؤیت شده ­اند مقدار بسیار پایینی دارد. از این رو سیخک­ها نسبت به محیط اطرافشان بسیار چگال­ترند.
در جدول ۱-۱ دما و چگالی الکترونی سیخک­ها در ارتفاعات مختلف بالای خورشید نشان داده شده است. لازم به ذکر است که مقادیر مربوط به ارتفاعات ۲۰۰۰ و ۱۰۰۰۰ کیلومتری بالای سطح، به دلیل کم بودن داده ­های رصدی از اعتبار کمتری برخوردارند. محققان دیگر دمای کمتریدر حدود ۵۰۰۰ تا ۸۰۰۰ کلوین را برای سیخکها تخمین زده­اند. در هر صورت دمای سیخک­ها از لایه­ های فوتوسفری و کرومسفری خورشید بالاتر ولی از محیط تاجی اطرافشان خیلی پایین­تر است.

جدول۱-۱: دما و چگالی الکترونی سیخکها در ارتفاعات مختلف از سطح خورشید [۱]

۱-۶-۲-۲ خمیدگی

خمیدگی سیخک­ها کمتر از ۲۰ درجه گزارش شده است، که البته این مقدار برای عرض­های جغرافیایی مختلف خورشید متفاوت است، به طوری­ که در نواحی قطبی خورشید این مقدار به کمتر از ۱۰ درجه می­رسد

۱-۶-۲-۳ جهت­گیری سیخک­ها

جهت­گیری سیخک را معمولا با زاویه بین سیخک و راستای عمود بر لبه در محل سیخک بیان می­ کنند. البته برای این کار باید ابتدا یک راستای مشخص برای سیخک در نظر گرفت، که این کار را با برازش خطی چند نقطه­ی مشخص از سیخک در تصاویر می­توان انجام داد. جهت­گیری سیخکها معمولا با گذر زمان، اندکی تغییر می­ کند که اغلب این تغییرات تناوبی است و لذا می­توان مقدار متوسطی برای زاویه­ی جهت­گیری بدست آورد.
نکته­ای که باید مد نظر داشت این است که زاویه­ای که به طریق مذکور تعریف می­ شود جنبه ظاهری دارد و زاویه­ی واقعی که سیخک در فضای سه­بعدی با راستای شعاعی در محل می­سازد مقدار متفاوتی خواهد داشت. از طرف دیگر اگر زاویه­ی جهت­گیری سیخکی بزرگ باشد، آن سیخک ارتفاع پایین­تری خواهد داشت و لذا بیشتر در میان انبوه سیخک­های مجاور قرار خواهد گرفت و تشخیص آن در تصاویر مشکل­تر خواهد بود.
نتیجه­ مهمی که از دو نکته­ی مذکور می­توان گرفت این است که مقادیر متوسط بدست آمده برای زاویه­ی جهت­گیری سیخک­ها در کل کوچکتر از مقدار واقعی است، چرا که مطابق نکته­ی اول مسلما در موارد زیادی زوایای جهت­گیری کوچکتر از زاویه­ی واقعی دیده خواهد شد و مطابق نکته­ی دوم در مواردی که زاویه­ی جهت­گیری بزرگ است احتمال تشخیص داده نشدن سیخک بیشتر خواهد بود و این موارد طبیعتا در مطالعات از نظر پنهان خواهند ماند.

شکل ۱- ۹ تصویر گرفته شده از سیخکها در نواحی فعال خورشید توسط SOT که از این تصویر برای بررسی جهت­گیری سیخکها استفاده شده است[۲۰]

۱-۶-۲-۴ سرعت سیخک­ها

اندازه ­گیری­های انتقال دوپلری در طیف سیخک­های در حال حرکت ، سرعت­هایی از مرتبه ۲۵ تا ۳۰ کیلومتر بر ثانیه برای صعود سیخک­ها بدست می­دهد. البته باید در نظر داشت که انتقال دوپلری رصد شده تماما مربوط به حرکات بالا و پایین سیخک­ها نیست و ممکن است از حرکات عرضی محور سیخک­ها نیز ناشی شود، که چنین حرکات عرضی در محور سیخک­ها از انتشار امواج در آنها نتیجه می­ شود. علاوه بر حرکت نوسانی عرضی برخی مطالعات طیفی سیخک­ها نشان دهنده چرخش آنها حول محورشان نیز می­باشد، به خصوص در ماکروسیخک­ها. نکته­ای که باید مدنظر داشت این است که اندازه سرعت اغلب در طول سیخک ثابت باقی می­ماند و با افزایش ارتفاع کاهش چشمگیری از خود نشان نمی­دهد. این سرعت قید شده مربوط به اندازه ­گیری طیفی سرعت پلاسما در داخل سیخک است، ولی سرعت موج آلفون و امواج صوت دیگری نیز که به نوبه خود با این مقدار تفاوت زیادی دارد، وجود دارد.[۳]
برای اولین بار نیکولسکی توانسته روش جابجایی دوپلری در خطوط طیفی به یک نوسان ۳ دقیقه­ای در داخل سیخک­ها پی ببرد. سپس پاساکوف به بررسی دقیق­تر خطوط طیفی هیدرژن پرداخت. نتایج وی و چند نفر دیگر تایید نمود که سیخک­ها دارای یک نوع حرکت چرخشی در داخل خود هستند. زیرا خطوط طیفی دارای یک کجی با جدایی کمتر از۴۵۰ کیلومتر هستند و این کجی در ارتفاع بالا نیز دیده می­ شود. این کجی نشان می­دهد که سرعت چرخشی از مرتبه ۲۰ تا ۳۰ کیلومتر بر ثانیه داخل سیخک­ها وجود دارد.
به طور کلی می­توان گفت چند نوع سرعت برای سیخکها قابل تعریف است:
سرعت طولی: آهنگ تغییر طول سیخک که به آن سرعت پیشروی یا پسروی هم گفته می­ شود.
سرعت شعاعی: آهنگ تغییر ارتفاع سیخک که سرعت بالا روی یا پایین روی هم نامیده می­ شود.
سرعت دوپلری: سرعت برآورد شده از جابجایی دوپلری خطوط طیفی مربوط به تابش منتشره از سیخکها. این سرعت به حرکت نسبی ناظر و سیخک بستگی دارد و اگر بتوان فاصله آن دو را در مدت زمان عمر سیخک ثابت فرض کرد، در این صورت سرعت براورد شده به حرکت در راستای دید ناظر مربوط خواهد بود. سرعت دوپلری را می­توان به تقریب در راستای عمود بر صفحه­ی قرص خورشید در نظر گرفت.
سرعت کلی: اندازه بردار حاصل­ جمع سرعت پیشروی و سرعت دوپلری.
حال با در نظر گرفتن تعاریف مذکور مروری بر نتایج حاصله خواهیم داشت. در گذشته بیشتر سرعت­های شعاعی مد نظر قرار می­گرفت. بکرز[۲۳و۲۴] در جمع­بندی خود سرعت متوسط ۲۵ کیلومتر بر ثانیه را براورد نموده و اشاره کرده است که سیخکها بعد از رسیدن به اوج خود با سرعتی در همان حدود سرعت بالا آمدنشان­، پایین می­روند یا تدریجا محو می­گردند. هریسچی و مرادیان[۲۵] مقدار کمتری را براورد کردند: ۲۰ کیلومتر در ثانیه. برخلاف ایشان پاساچوف[۲۶] سرعت شعاعی متوسط سیخکها را ۲۷ کیلومتر در ثانیه به دست آورده است . و انان[۲۰] حتی بیشتر: ۳۴ کیلومتر در ثانیه.
به نظر می­رسد باید سرعت نوعی رویش سیخکها را در حدود ۳۰ کیلومتر در ثانیه در نظر بگیریم. ضمنا تفاوت­های موجود در نتایج اندازه ­گیری­هایی که در زمان­های مختلف صورت گرفته، شاید نشانگر بستگی سرعت سیخک­ها به میزان فعالیت و چرخه خورشیدی باشد.
الکساندراکیس[۲۷] سرعت متوسط دوپلری ۶.۴ کیلومتر در ثانیه را برای سیخکها به دست آورد. پاساچوف[۲۶] نیز اخیرا مقدار نزدیکی را بدست آورد: ۵.۱ کیلومتر در ثانیه. خوشبختانه این مقادیر با جمع­بندی بکرز [۲۳و۲۴] که سرعت دوپلری ۶ کیلومتر در ثانیه را از پژوهش­های قدیمی­تر براورد کرده بود نیز همخوانی دارد. می­توان از این اطمینان نسبی در مورد سرعت دوپلری برای تخمین سرعت رویش سیخکها بهره برد.آتای و بسی [۲۸] نشان دادند که بین سرعت رویش و سرعت دوپلری رابطه زیر برقرار است:
اگر که زاویه جهت­گیری سیخک است را با مقدار متوسط ۱۵ درجه و را که سرعت دوپلری است با ۶ کیلومتر در ثانیه جاگذاری کنیم سرعت رویش سیخک بیش از ۳۵ کیلومتر بر ثانیه به دست می ­آید. این تخمین را می­توان تاکیدی بر نتایج اخیر دانست که مورد اشاره قرار گرفت. البته سرعت تخمینی فوق کمی بیش از نتایج رصدی اخیر است البته شاید این تفاوت معنی­دار باشد، چراکه سیخک­هایی که سریعتر حرکت می­ کنند ممکن است عمر کوتاهتری داشته باشند زیرا مراحل تحول خود را با سرعت بیشتری طی می­ کنند. اگر چنین باشد این سیخک­ها به دلیل تفکیک زمانی پایین تصاویر ، احتمالا در پژوهش­ها کنار گذاشته خواهند شد چرا که امکان مشاهده مراحل تکوین آنها وجود نخواهد داشت. به این ترتیب تعدادی از سیخک­های سریعتر حذف می­شوند و متوسط سرعت سیخک­ها کاهش خواهد یافت.