بله ،دستور برای تهیه گزارشات

ارائه گزارشات به همراه جزییات و
توضیح مدارک
کمی سازی مجدد ادعاها و برقراری ارتباط بین مدارک
گردآوری هرگونه مدارک دیگر
عدم توافق
پذیرش و پرداخت
مذاکره
حکمیت و داوری دادخواهی
توافق و پرداخت کارفرما اختلاف
۲-۵-۳ مدیریت ادعا در قراردادهای طرح و ساخت
مدیریت دعاوی عمری به درازای قراردادها دارد. شاید حتی در ساده ترین و پیش پا افتاده ترین قراردادها نیز امکان طرح دعوی و بروز ادعاهایی از سوی طرفین داشته باشد. مواردی از قبیل پیش بینی تأخیر در پرداخت اجاره از سوی مستأجر به موجر و اعمال راهکارهای قانونی برای پیگیری آن و اخذ خسارتهای لازم، نمونه ای از ساده ترین شکل مدیریت دعاوی در یک قرارداد کوچک است. تردیدی نیست که حجم و اندازه دعاوی قابل طرح در یک قرارداد، متناسب با ابعاد قرارداد قابل تغییر بوده و از همین روست که در یک قرارداد کلان، مدیریت درست دعاوی می تواند به نحو تأثیر گذاری سود و زیان پروژه را در میان طرفین قرارداد جابجا کند. مدیریت صنعتی در قراردادهای صنعتی با ابعاد بزرگ، شکل جدیدی به خود گرفته و تا آنجا از ساختار سنتی خود خارج شده است که امروزه در بسیاری از قراردادها، طرفین معامله پیشاپیش ادعاهای احتمالی قابل طرح در جریان انجام کار را به عنوان یکی از منابع بالقوه مالی خود در نظر گرفته و آنرا در محاسبات و برآوردهای خود لحاظ می کنند. پاره ای از این دعاوی، ادعاهای معمول و متعارفی هستند که در هر قراردادی امکان طرح آن وجود دارد و بدیهی است که به دلیلی همین فراوانی، راهکارهای پیشگیری و پاسخگویی به آن در خود قرارداد پیش بینی شده است. سایر ادعاها، دعاوی هستند که بسته به ساختار قرارداد، شرایط انجام کار و اتفاقات رخ داده در جریان پروژه امکان طرح می یابند و به همین دلیل پیش بینی تمامی آنها و راهکارهای برخورد با آن در قرارداد مقدور نخواهد بود؛ اگرچه حضور یک مدیریت درست دعاوی در پروژه می تواند تا حدود زیادی از بروز این مشکلات جلوگیری کرده و در استفاده مناسب و سودمند از آنها مؤثر باشد. (PMI,2004)
۲- ۶بخش ششم: ماهیت اختلاف و راه های حل و فصل آن
پیش از آنکه یک اختلاف به معنا و مفهوم حقیقی کلمه بروز و ظهور پیدا کند، یک برخورد پدیدار می شود و آن عبارتست از موقعیتی که در آنها طرفها به مرحله ای از نارضایتی از یکدیگر برسند. بنابراین با بروز نارضایتی، تعارض و برخورد منافع رخ می دهد. بنابراین اگر نارضایتی از مرحله خاصی بالاتر رود به اختلاف منتهی می شود. با این توضیح روشن می شود که معنی اختلاف محدودتر از تعارض و برخورد است .
هر تعارض و برخوردی به صورت بالقوه، یک اختلاف است. نتیجه اینکه یک اختلاف، زمانی محقق می شود که دست کم یک طرف از طرف دیگر ناراضی باشد و این نارضایتی، به حدی شدت یابد که به تعارض و برخورد بیرون منتهی شود و در کنش و واکنش میان طرفها، یک طرف به خواست دیگری پاسخ منفی دهد.(علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۳)
۲-۶-۱ تحلیل نموداری حل اختلاف
در تحلیل نموداری اراده و خواست دو طرفی که به اختلاف بر می خورند، نمودار زیر نشانگر روند جریان اراده طرفها قبل و حین اختلاف است .
در حد فاصل میان نقطه الف تا ب دو طرف به دلیل نداشتن تعارض منافع و یا صرف نظر کردن از تعارضات و برخوردها، بدون اختلاف با یکدیگر همکاری و تعامل می کنند .
در نقطه ب یکی از دو طرف در مقابل در خواست و اراده دیگری پاسخ منفی می دهد و اختلاف بروز و ظهور می یابد. از مرحله ب تا مرحله ج حرکت و اراده دو طرف بر مبنای خواست یکجانبه بوده و این اصرار و پافشاری هر چه بیشتر باشد، عمق اختلاف افزایش بیشتری می یابد تا اینکه به جهتی این اصرار یکجانبه به پایان رسیده مسیر حرکت اراده طرفها به یکدیگر نزدیک و نزدیکتر شود و نهایتا” دوباره به مرحله توافق و انطباق اراده دو طرف با یکدیگر برسد. ( نقطه د )
البته رسیدن دو طرف اختلاف از نقطه ج یعنی اوج اختلاف به نقطه د یعنی حل اختلاف به دلائل گوناگون قابل تصور است . (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۵)
(شکل۲-۲)- تحلیل نموداری حل اختلاف(علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۵)
۲-۶-۲ تحلیل نموداری حل اختلاف به شیوه دادگاهی(قضایی )
همچنانکه در نمودار شماره ۳ ملاحظه میشود، در روش های قضایی حل و فصل اختلاف، بنا به حکم و رای مرجع رسیدگی کننده، اختلاف در هر مرحله باشد، قطع شده ( نقطه اوج اختلاف) و به موجب رای صادره،خط مشی آتی تعیین میشود، که ممکن است موافق میل و اراده یکی از طرفها یا دو طرف باشد، یا اینکه مورد درخواست هیچ یک از طرفین نباشد. قدرت الزام رای ، حکم میکند که نتیجه دادرسی هرچه باشد برای طرفین لازم الاتباع تلقی گردد.
قواعد حاکم در این روش حل اختلاف عمدتا” بر گرفته از متن قوانین بوده، بیشتر جنبه شکلی دارد تا ماهوی. اراده طرفهای اختلاف و تشخیص صلاحدیدی قاضی نیز کمترین اثر را در نتیجه دادرسی دارد . (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۶)
(شکل۲-۳)- تحلیل نموداری حل اختلاف به شیوه دادگاهی(علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۶)
۲-۶-۳ تحلیل نموداری حل اختلاف به شیوه برون دادگاهی
در نمودار شماره ۵ ملاحظه میشود روند حل اختلاف بر اساس روش برون دادگاهی یا غیر قضایی از ابتدا همکاری تا بروز اختلاف و رسیدن به اوج اختلاف ( نقطه ج) جریان امر، همانند روش قضایی است، با این تفاوت که غالبا” در روش های برون دادگاهی نظر و هدف مرجع حل اختلاف باز گرداندن طرفین به نقطه مورد توافق با توسل به شیوه های انعطاف پذیراست .
انحنایی که در فاصله نقطه اوج اختلاف تا نقطه تحقق توافق مجدد ( نقطه د) دیده میشود، ملایمت روش حل اختلاف برای رساندن طرفین به نقطه توافق را نشان می دهد.
قواعد قابل اعمال نیز عمدتا” ماهوی و مبتنی بر انصاف، اراده طرفین اختلاف وصلاحدید مرجع رسیدگی کننده است. طرفهای درگیر به دلیل کم بودن تشرفات شکلی رسیدگی انواع این روشها به ویژه داوری که الزام آور است را ترجیح می دهند. (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۸)
(شکل۲-۵)- تحلیل نموداری حل اختلاف به شیوه برون دادگاهی(علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۸)
۲-۶-۴ فرق دعوا و اختلاف
هر چند دو اصطلاح دعوا^۲ و اختلاف^۱ ظاهرا” مترادف به نظر می رسند، لیکن از لحاظ تخصصی دارای تفاوتهای ظریفی هستند که در ذیل به آن اشاره میشود.
در بیان اختلاف گفته شد که اختلاف زمانی محقق می شود که یک طرف در برابر خواست طرف دیگر پاسخ منفی دهد، در حالیکه ممکن است با وجود اختلاف، هیچیک از طرفین دعوایی را در مرجعی مطرح نکرده باشند.
تعریفی که در حقوق داخلی ما از دعوا ارائه شده است عبارتست از: تنازع یا منازعه یا اختلافی است که به منظور رسیدگی و صدور حکم یا قطع و فصل به دادگاهی که صلاحیت رسیدگی را دارد رجوع شده باشد. در هر حال پس از مراجعه به مراجع صالح جهت به قضاوت گذاردن اختلاف است که دعوا، مصداق می یابد در حالیکه پیش از این مراجعه اختلاف موجود بوده است.
با این توضیح هر دعوایی در بر دارنده اختلاف است لیکن برخی اختلافات منتهی به دعوا میشوند و برخی منتهی به دعوا نمی شوند.
بنابراین یک مسأله در بدو بروز ، به عنوان ” اختلاف” میان دو طرف مطرح می شود، اما اگر همین اختلاف از سوی یک طرف در مرجعی قضایی یا شبیه قضایی برای رسیدگی و صدور رای اقامه شود، موضوع از حالت ” اختلاف” در آمده و به “دعوا” مبدل می شود. (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۲۸)
۱-Dispute.
۲- Action
۲-۶-۵ راه های حل اختلاف
۲-۶-۵-۱ مذاکره
آسانترین راه حل اختلافات سرمایه گذاری، توسل به مذاکره و گفتگو است. این روش برای حل بیشتر اختلافات از جمله اختلافات سرمایه گذاری معمول ترین و در عین حال ساده ترین روش محسوب شده و امروزه به عنوان قاعده تاریخی در حل اختلافات مورد توجه قرار می گیرد.
منشور ملل متحد در ماده ۳۳، مذاکره را در صدر فهرست روش های مسالمت آمیز حل اختلافات آورده است. (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۳۴)
با وجود مزایای فراوان مذاکره و گفتگو این روش با محدودیتهایی روبرو است و زمانی میتواند موثر باشد که طرفین با تفاهم، مایل به رفع اختلاف خود باشند و اگر چنین باشد تمایل طرفین به حل اختلاف موجب می شود تا در مذاکرات فیمابین سوء تفاهمات رفع و نقاط مشترک ومورد اتفاق پدیدار شود.
در صورتی که اختلاف به گونه ای نباشد که با گفتگو و مذاکره حل شود، ادامه مذاکره بی فایده است و هر چه سریعتر موضوع به روشی دیگر از حل اختلافات ارجاع می شود.
۲-۶-۵-۲ نظر کارشناسی شخص سوم (میانجی گری)
در این روش یکی از طرفین، که معمولا” در صورت مصمم بودن در حل اختلاف کارفرما خواهد بود، شخص ثالثی را برای ارزیابی کارشناسی موضوع دعوی بر می گزیند.
مهم است که شخص ثالث آزادی عمل و فراغ بال برای بیان دیدگاه های بی طرفانه خود داشته باشد، حتی اگر منجر به انتقاد یکی از طرفین قرارداد شود که وی را برگزیده است. پس از بررسی اولیه از شخص ثالث درباره حدود رای احتمالی و هزینه های محتمل در صورت ارجاع پرونده به داوری پرسش می شود. چنین اطلاعاتی در روند مذارات آتی بسیار با ارزش است. در صورت شکست مذاکرات، شخص ثالث می تواند سایر فرایندهای حل اختلاف را پیگیری کند و به عنوان عضوی در هیات داوری یا هر رویه دیگر که به منظور حل اختلاف برگزار می شود شرکت نماید. میانجی بدون صدور رأی، طرفین را به حل اختلاف تشویق کرده و با روشن ساختن زوایای تاریک موضوع و تبیین منافع واقعی طرفین، طی فرایندی غیر رسمی و غیر تشریفاتی به آنها کمک می کند. طرفین اختلاف نیز با انتخاب میانجی از وی میخواهند که طی فرآیندی خصوصی محرمانه و انعطاف پذیر آنها را در یافتن راه حل مسئله یاری کند.
میانجیگری روشی غیر الزامی، داوطلبانه و بیطرفانه برای حل و فصل اختلافات است و بدون حضور حقوقدانان صورت میگیرد.این روش زمانی مورد توجه قرار میگیرد که مذاکره امکان پذیر نبوده یا به نتیجه نرسد. (علیدوستی، ۱۳۸۹،ص ۳۵)
۲-۶-۵-۳ مصالحه
در صورتی که طرفین قرارداد واقعا” تمایل به حل اختلاف داشته باشد، ولی موانع اصولی برای دستیابی به توافق در میان باشد، این امکان خواهد بود که با برداشتن فاصله های موجود بین دو طرف دستیابی به توافق از طریق مصالحه در پیش گرفته شود. در این روش توافق دو طرف ضروری است. در این روش شخص ثالث مستقلی که مورد قبول طرفین است انتخاب می شود تا با دیدگاه های دو طرف آشنا شود. چنین شخصی معمولا” کارشناس برجسته ای در موضوعات مربوط به اختلاف است. برای چنین فردی ملاقات خصوصی با هر یک از طرفین مجاز نیست و تمامی مباحث می بایست با حضور هر دو طرف برای وی ابراز گردد. هدف شخص ثالث کمک به طرفین برای بحث و اظهار نظر در خصوص تمام جنبه های اختلاف و راهنمایی آنها در رسیدن به یک توافق مسالمت آمیز است. (محمد کریمی، ۱۳۸۹ ،ص ۲۲۸ )

۵ - نظم‌ وانضباط
۶ - تشویق‌ و تنبیه‌
۷ - ارزشیابی‌
تاریخچه تحقیق
در مدیریت‌ کلاس‌ با شرایط اقلیمی‌، جغرافیایی‌ و شرایط کمی‌ و کیفی‌ واستانداردهای‌ متفاوت‌ و ضوابط موجود و جو کلاس‌، موانع‌ و مشکلات‌ مدیریتی‌مختلفی‌ در کلاس‌ ایجاد می‌شود. البته‌ ابتدا باید تعریف‌ روشن‌ از موانع‌ و مشکلات‌مدیریت‌ کلاس‌ داشته‌ باشیم‌. منظور ما از مشکلات‌ مدیریتی‌ هرگونه‌ موقعیتی‌ است‌ که‌محیط یادگیری‌ را مختل‌ می‌کند و یا موجب‌ حواس‌پرتی‌ دانش‌آموزان‌ و یا معلم‌می‌شود.
صیامی‌ (۱۳۸۰) به‌نقل‌ از کیندزواتر(۸۹) (۱۹۷۸) منشأ رفتارهایی‌ که‌ معلمان‌ آنها رامشکلات‌ مدیریتی‌ تلقی‌ می‌کنند را خود معلمان‌، مشکلات‌ عاطفی‌ دانش‌آموزان‌ ورفتارهای‌ غیرعمدی‌ و ناپایدار دانش‌آموزان‌ بیان‌ می‌کند.
فرانسیس‌ (۱۹۷۵) چهار منبع‌ اصطکاک‌ را با عنوان‌ سر و صدا، وسایل‌، تحرک‌ و پچ‌پچ‌ توصیف‌ کرده‌ است‌. هیچ‌یک‌ از این‌ منابع‌ به‌تنهایی‌ برای‌ اقتدار معلم‌ مشکل‌ مهمی‌محسوب‌ نمی‌شود ولی‌ چنان‌چه‌ هر یک‌ از آنها به‌شکلی‌ نادرست‌ اداره‌ شود، می‌توانداز تحریکی‌ جزیی‌ به‌صورت‌ برخوردی‌ مهم‌ ظاهر شود (صباغیان‌، ۱۳۸۰).

مطالعات‌ نشان‌ می‌دهد که‌ اغلب‌ ۳۰ درصد یا بیشتر زمان‌ آموزشی‌ در هر روزبه‌صورت‌ پیش‌بینی‌ شده‌ و یا پیش‌بینی‌ نشده‌ از بین‌ می‌رود و از دست‌ دادن‌ زمان‌ به‌هرعلتی‌ که‌ باشد تأثیر منفی‌ بر پیشرفت‌ علمی‌ فراگیران‌ می‌گذارد و شرایطی‌ را برای‌مشکلات‌ رفتاری‌ دانش‌آموزان‌ ایجاد می‌کند (اورتسون‌ و هاریس‌(۹۰)، ۱۹۹۲)
وقفه‌های‌ هنگام‌ راهنمایی‌های‌ معلم‌ قبل‌ و بعد از یک‌ بخش‌ آموزشی‌، دلیل‌ اکثرمشکلات‌ مدیریتی‌ کلاس‌ و از دست‌ دادن‌ فرصت‌هاست‌. در طول‌ کار روزانه‌اتفاق‌های‌ پیش‌بینی‌ نشده‌ زیادی‌ روی‌ می‌دهند که‌ این‌ وقایع‌ ممکن‌ است‌ به‌وسیله‌ی‌دانش‌آموزان‌، مربیان‌ مدرسه‌ و مشاهده‌کنندگان‌ آغاز شود.
هر کلاسی‌ دارای‌ زنجیره‌ای‌ از خصوصیت‌ها است‌ که‌ در مقایسه‌ با کلاس‌های‌دیگر و با شخصیت‌ و شیوه‌ی‌ کار معلم‌ فضای‌ مربوط به‌خود را به‌وجود می‌آورد.برخی‌ از ویژگی‌ها را در تمام‌ کلاس‌ها می‌توان‌ یافت‌ و لازم‌ است‌ آنها را در حرفه‌ی‌معلمی‌ و اداره‌ی‌ کلاس‌ مورد توجه‌ قرار داد. (زمانی‌، ۱۳۷۹) به‌نقل‌ از دویل‌(۹۱)(۱۹۷۹) این‌ ویژگی‌ها را چنین‌ توصیف‌ می‌کند:
۱ - کلاس‌ محیطی‌ چند بعدی‌ است‌.
۲ - بسیاری‌ از حوادث‌ کلاس‌ به‌صورت‌ هم‌زمان‌ روی‌ می‌دهد.
۳ - حوادث‌ کلاسی‌ نه‌ تنها چند بعدی‌ و هم‌زمان‌ است‌، بلکه‌ هر کدام‌ از آنهابه‌لحظه‌ای‌ خاص‌ مربوط می‌شود. به‌عبارت‌ دیگر اکثر اتفاق‌هایی‌ که‌ با هم‌ در کلاس‌روی‌ می‌دهد، نیاز به‌عکس‌العمل‌ آنی‌ و لحظه‌ای‌ معلم‌ دارد.
۴ - علاوه‌ بر آنی‌ بودن‌، چند بعدی‌ بودن‌ و هم‌زمان‌ بودن‌ فعالیت‌ها، مهم‌ترین‌ویژگی‌ هر کلاس‌ این‌ است‌ که‌ جریان‌ فعالیت‌ها در کلاس‌ بسیار غیرقابل‌ پیش‌بینی‌است‌. اداره‌ کردن‌ چنین‌ محیطی‌ نیازمند تصمیمات‌ آنی‌، سریع‌ و مداوم‌ است‌ وبه‌مهارت‌های‌ خاص‌ مدیریتی‌ نیاز دارد.
دانش‌آموزان‌ مسأله‌دار و مدیریت‌ کلاس‌
در واقع‌ بسیاری‌  از معلمان‌ نمی‌دانند وقتی‌ شاگردانشان‌ با احساسات‌ یا مسایلی‌روبرو می‌شوند، چه‌ باید بکنند. به‌روی‌ خودشان‌ نیاورند و امیدوار باشند مسأله‌خودش‌ حل‌ شود؟ به‌دانش‌آموز بگویند مشکلات‌ آنان‌ به‌کلاس‌ ربطی‌ ندارد؟دانش‌آموز را نزد مشاور مدرسه‌ بفرستند؟ رفتار وی‌ را با تهدید و تنبیه‌ سرکوب‌ کنند؟و…
به‌طور یقین‌ مسایل‌ دانش‌آموزان‌ نمی‌تواند در خانه‌ بماند. شک‌ نیست‌ که‌ آنان‌ رابه‌مدرسه‌ می‌آورند و وقتی‌ به‌مدرسه‌ آورده‌ شد، به‌طور جدی‌ مخل‌ فرایند یادگیری‌است‌ و گاهی‌ حتی‌ در عمل‌ یادگیری‌ را غیرممکن‌ می‌سازد. وقتی‌ دانش‌آموزان‌ گرفتاراحساسات‌ شدید یا غم‌ و غصه‌ می‌گردند، چون‌ امنیت‌ آنان‌ به‌مخاطره‌ افتاده‌ واحتیاجات‌ جسمی‌شان‌ اغنا نشده‌ یا فکر می‌کنند کنار گذاشته‌ شده‌اند و ارزشی‌ ندارندیا مورد محبت‌ نیستند، قدرت‌ انجام‌ کارهای‌ مدرسه‌شان‌ نقصان‌ می‌یابد. در این‌اوقات‌ به‌اجبار سعی‌ معلم‌ در تدریس‌ کم‌ و بیش‌ به‌بن‌بست‌ می‌رسد و حتی‌ شاید عقیم‌بماند.
تلاش‌ برای‌ شناخت‌ منشأ رفتارهای‌ ناشایست‌ دانش‌آموزان‌ شایان‌ توجه‌ است‌. باآگاهی‌ از منشأ این‌گونه‌ رفتارها است‌ که‌ می‌توان‌ برای‌ شناخت‌ علل‌ آنها اقدامات‌مناسب‌ به‌عمل‌ آورد.
هر معلمی‌ باید از شیوه‌های‌ گوناگون‌ مقابله‌ با مشکلات‌ مدیریت‌ کلاس‌ آگاهی‌ کامل‌داشته‌ باشد. به‌هنگام‌ تعیین‌ خط مشی‌ مقابله‌ با مشکلات‌ مدیریت‌ کلاس‌ باید هدف‌اصلی‌ خود را مشخص‌ کند و از خود بپرسد که‌ اقدامات‌ او تا چه‌ حد در رسیدن‌ به‌آن‌هدف‌ مؤثر خواهند بود.
کیندزواتر، (۱۹۷۸) یادآوری‌ می‌کند که‌ معلمان‌ می‌توانند با بیان‌ انتظارات‌ خود دراولین‌ روزهای‌ آغاز سال‌ تحصیلی‌ و یا در اولین‌ جلسه‌ی‌ کلاس‌ درس‌، به‌بهترین‌ شکلی‌با مشکلات‌ عاطفی‌ دانش‌آموزان‌ روبرو شوند. البته‌ معلم‌ باید انتظارات‌ خود را درقالب‌ جملات‌ مثبت‌ و محبت‌آمیز بیان‌ کند تا دانش‌آموزان‌ دریابند که‌ این‌ انتظارات‌ماهیت‌ تنبیهی‌ ندارند بلکه‌ بخشی‌ از مقررات‌ عادی‌ یک‌ کلاس‌ هستند. هوارد(۹۲)،(۱۹۷۴) تأکید کرده‌ است‌ که‌ معلمان‌ هرگز نباید به‌منظور تقویت‌ نظم‌ و انضباط درکلاس‌ به‌تهدید متوسل‌ شوند. هم‌چنین‌ او معتقد است‌ که‌ معلمان‌ باید در جلو کلاس‌ ازجر و بحث‌ کردن‌ با دانش‌آموزان‌ اجتناب‌ کنند (صیامی‌، ۱۳۸۰).
خانه‌ و محیطهای‌ خارج‌ از مدرسه‌ تأثیر عمده‌ای‌ روی‌ دانش‌آموزان‌ و در نتیجه‌مشکلات‌ کلاس‌ درس‌ و مختل‌ کردن‌ فعالیت‌های‌ یادگیری‌ دارند (تابر، به‌نقل‌ از سرکارآرانی‌، ۱۳۷۹) معتقد است‌ ما به‌عنوان‌ معلم‌ در مورد این‌ عوامل‌ کار زیادی‌ نمی‌توانیم‌انجام‌ دهیم‌. ما می‌توانیم‌ آن‌ سلسله‌ عوامل‌ درون‌ مدرسه‌ را که‌ سبب‌ تمایل‌ دانش‌آموزبه‌یادگیری‌ می‌شوند، مورد بحث‌ قرار دهیم‌. وی‌ به‌پیش‌نهادهایی‌ در این‌ خصوص‌اشاره‌ می‌کند که‌ در زیر، چند مورد از آنها آورده‌ شده‌ است‌.
توجه‌ داشتن‌ به‌دانش‌آموزان‌، محیط کلاس‌ را به‌نحو مطلوبی‌ سازماندهی‌ کردن‌، درصورت‌ امکان‌ برخی‌ از رفتارهای‌ ناشایست‌ را نادیده‌ گرفتن‌، به‌دانش‌آموزان‌ در یافتن‌راه‌ حل‌ مشکلاتشان‌ کمک‌ کردن‌، بدرفتاری‌ دانش‌آموزان‌ را به‌خود ارتباط ندادن‌، ازتجارب‌ همکاران‌ بهره‌ گرفتن‌، به‌دانش‌آموزان‌ مسؤولیت‌هایی‌ در حد توانشان‌واگذارکردن‌، بدون‌ ایجاد تشویق‌ یا احساس‌ تنبیه‌ در دانش‌آموز، او را با یکی‌ ازدانش‌آموزان‌ کلاس‌ دیگر جابه‌جا کردن‌ و…
تفاوت‌های‌ فردی‌ دانش‌آموزان‌ و مسایل‌ و مشکلاتشان‌ سبب‌ می‌شود که‌ در هنگام‌بروز، با این‌ دانش‌آموزان‌ متناسب‌ با مقتضیات‌ زمانی‌ و شرایط و روحیه‌ی‌ افراد و جوکلاس‌ راهکاری‌ مناسبی‌ به‌کار برد و رویکرد مناسبی‌ جهت‌ حل‌ مشکل‌ اتخاذ کرد.
معلم‌ و مدیریت‌ کلاس‌
وظیفه‌ی‌ معلم‌ ساختن‌ فرمول‌هایی‌ برای‌ مدیریت‌ کلاس‌ است‌. روش‌ تدریس‌ وفلسفه‌ای‌ که‌ براساس‌ آن‌ آموزش‌ می‌دهد بر نحوه‌ی‌ مدیریت‌ کلاس‌ مؤثر است‌ ونحوه‌ی‌ مدیریت‌ کلاس‌ نیز بر روش‌ تدریس‌ مؤثر بوده‌ و تجارب‌ موفقیت‌آمیز کلاس‌ رابالا خواهد برد. همان‌طور که‌ اکثر معلمان‌ موفق‌  و کارآزموده‌ از روش‌های‌ آزمایش‌شده‌ و موفق‌ استفاده‌ می‌کنند.
وظیفه‌ی‌ معلمی‌ روز به‌روز پیچیده‌تر می‌شود، مرعشی‌ (۱۳۷۱) در یکی‌ ازمقاله‌های‌ خود می‌نویسد: در دنیای‌ کنونی‌ نقش‌ معلم‌ از امر کننده‌ یا ارباب‌ وتلقین‌کننده‌ی‌ دانش‌ به‌تدریج‌ به‌سوی‌ رهبری‌ و مدیریت‌ برنامه‌ریزی‌ شده‌ تغییرکرده‌است‌. نقش‌ جدید معلم‌ اهمیت‌ آموزش‌ مدیریت‌ کلاس‌ درس‌ را روشن‌تر می‌کند.اکنون‌ معلم‌ خوب‌ یعنی‌ یک‌ روان‌شناس‌، یک‌ جامعه‌شناس‌، یک‌ کارشناس‌ علوم‌تربیتی‌ و سرانجام‌ یک‌ مدیر آموزشی‌ است‌.
کونین‌(۹۳) (۱۹۷۰) شیوه‌ی‌ کار معلمان‌ موفق‌ و ناموفق‌ را در اداره‌ی‌ کلاس‌ موردبررسی‌ قرار داده‌ است‌. به‌نظر او یکی‌ از ویژگی‌های‌ مهم‌ معلم‌ در اداره‌ی‌ کلاس‌ >توجه‌چندبعدی‌<است‌. یعنی‌ این‌که‌ معلم‌ بتواند فعالیت‌ لحظه‌ به‌لحظه‌ی‌ همه‌ی‌دانش‌آموزان‌ را در کلاس‌ زیر نظر داشته‌ باشد و دانش‌آموزان‌ نیز از این‌ توانایی‌ معلم‌خودآگاهی‌ داشته‌ باشند (صیامی‌، ۱۳۷۹).
بیکر و ستراپ‌ (۲۰۰۰) مهم‌ترین‌ چالش‌های‌ معلمان‌ در مدیریت‌ کلاس‌ درس‌به‌ خصوص‌ کلاس‌های‌ پرتعداد را در موارد زیر می‌دانند:
۱ - پرداختن‌ به‌دانش‌آموزانی‌ که‌ توانایی‌های‌ آنان‌ بسیار متفاوت‌ از دیگران‌ است‌.
۲ - جلب‌ توجه‌ همه‌ی‌ دانش‌آموزان‌ به‌درس‌
۳ - انجام‌ دادن‌ کارهای‌ شفاهی‌ و کارهای‌ گروهی‌
۴ - ایجاد یا تقویت‌ انگیزه‌ دانش‌آموزان‌ برای‌ یادگیری‌
۵ - نظارت‌ بر رفتار دانش‌آموزان‌
۶ - کمک‌ به‌دانش‌آموزان‌ ضعیف‌تر برای‌ همگام‌ کردن‌ آنان‌ با کل‌ کلاس‌
۷ - نظارت‌ بر پیشرفت‌ یکایک‌ دانش‌آموزان‌
۸ - تصحیح‌ انبوهی‌ از تکالیف‌ نوشتاری‌
معلم‌ به‌مهارت‌ها و فنونی‌ سازمان‌ دهنده‌ نیاز دارد تا شرایط بهینه‌ای‌ را برای‌ تحقق‌یادگیری‌ خلق‌ کند. این‌ مهارت‌ها و فنون‌ در قالب‌ مدیریت‌ کلاس‌ درس‌ می‌گنجد.
ویژگی‌های‌ عمومی‌ معلمان‌ نیز در زمینه‌ی‌ مدیریت‌ مؤثر کلاس‌ تأثیر زیادی‌ دارد.صیامی‌ (۱۳۷۹) به‌نقل‌ از بروفی‌ و پوتنام‌(۹۴) می‌گوید: هر معلم‌ اثربخش‌ باید فردی‌بشاش‌، خوش‌ اخلاق‌، عاطفی‌، برخوردار از سلامت‌ روانی‌ و انطباق‌پذیر باشد. به‌طوردقیق‌تر، معلمان‌ مؤثر و کارا افرادی‌ هستند که‌ باید بتوانند در لحظه‌های‌ بحرانی‌خونسردی‌ خود را حفظ کنند و بدون‌ اتخاذ موضعی‌ تدافعی‌ یا سلطه‌جویانه‌به‌حرف‌های‌ دانش‌آموزان‌ گوش‌ بدهند و از برخوردهایی‌ که‌ در آنان‌ مسأله‌ برد وباخت‌ مطرح‌ است‌، بپرهیزند و به‌جای‌ پس‌روی‌، سرزنش‌، آزار و اذیت‌ و دیگرواکنش‌های‌ افراطی‌، موضع‌ حل‌ مسأله‌ را برگزینند.
زمانی‌ (۱۳۷۸) به‌نقل‌ از ایزنر(۹۵) (۱۹۸۲) می‌گوید: برخی‌ از معلمان‌ در هنر معلمی‌استعداد بیشتری‌ دارند، اگرچه‌ ممکن‌ است‌ به‌ضرورت‌ در علم‌ معلمی‌ استعداد خوبی‌نداشته‌ باشند. این‌ معلمان‌ می‌توانند به‌صورتی‌ ماهرانه‌ فضای‌ کلاس‌ را برای‌ یادگیری‌مساعد و آن‌را دل‌انگیز کنند.
معلم‌ باید قادر به‌توصیف‌ دقیق‌ و تخصصی‌ رفتارهایی‌ که‌ به‌آنها اشاره‌ می‌کند،باشد و روشن‌ نماید که‌ چگونه‌ دانش‌آموزان‌ می‌توانند الگوی‌ کاربرد رفتارهای‌مطلوب‌ در کلاس‌ باشند (اورستون‌(۹۶)، ۱۹۹۵).
راهبردهایی‌ جهت‌ مدیریت‌ مؤثر کلاس‌
معلمان‌ به‌مهارت‌های‌ علمی‌ و فنی‌ خاصی‌ نیاز دارند تا در مدیریت‌ کلاس‌ درس‌موفق‌ شوند. مدیریت‌ کلاس‌ اولین‌ سطح‌ مدیریت‌ آموزشی‌ است‌ و پایه‌ی‌ سطوح‌ بالاترمدیریت‌ محسوب‌ می‌شود.
لاسلت‌ و اسمیت‌(۹۷) (۱۳۷۵) توجه‌ معلمان‌ را نسبت‌ به‌اهمیت‌ مدیریت‌ مؤثر درکلاس‌ نه‌ به‌عنوان‌ صفت‌ ساده‌ای‌ که‌ هر یک‌ از معلمان‌ آن‌ را دارند، بلکه‌ به‌عنوان‌مجموعه‌ای‌ مرکب‌ از مهارت‌، دانش‌ و شناخت‌ که‌ می‌تواند پرورانده‌ شود، جلب‌می کند و تدریس‌ را دارای‌ چهار جنبه‌ی‌ مدیریت‌، میانجیگری‌، اصلاح‌ و نظارت‌می‌داند.
مرعشی‌ (۱۳۷۱) معتقد است‌: در نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ جدید، زمانی‌ گفته‌می‌شود کلاس‌ خوب‌ اداره‌ شده‌ است‌ که‌ دانش‌آموزان‌ بتوانند با شرکت‌ مؤثر در جریان‌فعالیت‌های‌ آموزشی‌ مطالب‌ درسی‌ را به‌خوبی‌ فرا گیرند و در طراحی‌ و اجرای‌برنامه‌های‌ تحصیلی‌ سهیم‌ باشند و معلم‌ نیز عکس‌العمل‌ فردی‌ و جمعی‌ دانش‌آموزان‌در تنظیم‌ برنامه‌های‌ درسی‌ را مورد توجه‌ قرار دهد.
جهت‌ مدیریت‌ کارآمد کلاس‌ درس‌ توجه‌ به‌موارد زیر می‌تواند سودمند باشد:

نمودار ۸٫۴):هیستو گرام متغیر منظر مشتری
۴-۳- تعیین و اولویت بندی نقاط قوت و ضعف شعب بانک مهر اقتصاد استان گیلان
همانطور که در فصول پیش تشریح شد،جهت شناسایی نقاط قوت و ضعف شعب بانک مهر اقتصاد استان گیلان با استناد بر پرسشنامه مقالات کو^[۹۸] و همکاران در سال ۲۰۱۱، و کو^[۹۹] و همکاران در سال ۲۰۰۹ ، سیاون کو و لی در سال ۲۰۱۲^[۱۰۰]فاکتورهایی با توجه به نظر استاد راهنما و مدیران این شعب در چهار منظر مالی،فرایند داخلی،رشد و یادگیری، و مشتری تنظیم گردید.که به ترتیب گام های محاسبه اولویت های شناسایی شده برای نقاط قوت و ضعف به شرح زیر می باشد.

۴-۳-۱- اولویت بندی فاکتورها بر اساس اهمیت:
نتایج حاصل از اولویت بندی فاکتورهای پرسشنامه اول^[۱۰۱] از دیدگاه مدیران و کارشناسان شعب، بر اساس میزان اهمیت هر یک از فاکتورها برای شعب بانک مهر اقتصاد استان گیلان، با استناد به جدول ۹٫۴ به شرح زیر است:
لازم به توضیح است اعداد درج شده در ستون های مربوط به اهمیت،عملکرد و شکاف، بیانگر میانگین امتیازاتی است که ۵۰ نفر مدیر و کارشناس شعب بانک مهر اقتصاد استان گیلان برای هر یک از سازه های پرسشنامه در نظر گرفته اند، به طور مثال هر یک از مدیران شعب برای سازه بودجه بندی اصولی و تطبیق آن با عملکرد ماهانهبین شماره ۱ تا ۱۰ ( امتیاز ۱: نشان دهنده کمترین اهمیت، و ۱۰: نشان دهنده بیشترین اهمیت) امتیازی قائل شدند میانگین امتیازی که هر یک از ۵۰ نفر مدیر و کارشناس برای این سازه در نظر گرفته اند توسط نرم افزار exelتحلیل شده و خروجی امتیاز ۹٫۴۸ بوده است، در مرحله بعد نظریات مدیران برای عملکردی که شعب در حوزه بودجه بندی اصولی و تطبیق آن با عملکرد ماهانهخود داشته بین شماره ۱ تا ۱۰ ( امتیاز ۱: نشان دهنده کمترین عملکرد، و ۱۰: نشان دهنده بیشترین عملکرد) مورد بررسی قرار گرفت و میانگین امتیاز ۶٫۸۲ از دیدگاه مدیران تحلیل شد،نهایتا شکاف عملکردی مربوط به این سازه از اختلاف ستون اول و دوم محاسبه گردیده شد.
جدول ۹٫۴اولویت بندی فاکتورهای درونی بر اساس میزان اهمیت

ردیف

فاکتورهای درونی بانک مهر اقتصاد استان گیلان

اهمیت

عملکرد

شکاف
(اختلاف ستون اهمیت و عملکرد)

۱

بودجه بندی اصولی و تطبیق آن با عملکرد ماهانه

۹٫۴۸

۶٫۸۲

۲٫۶۶

۱۵

عدم سوء استفاده از حساب های شعبه

۹٫۴۴

۸٫۷۱

۰٫۷۳

۴

رعایت نرم معوقات شعبه نسبت به تسهیلات

۳.۹۲

۰.۸۳

-۵.۲۵

ALTANN

۱۹.۵۹

۱۶.۸۴

۱۱.۴۴

AHTANN

-۷.۹۲

-۱۹.۲۰

-۲۵.۶۰

TRLANN

۴۳.۴۷

۴۱.۸۹

۴۰.۷۶

TRHANN

۱۰۵.۶۴

۷۸.۱۸

۳۶.۸۹

ICDANN

۴۹.۹۵

۴۶.۰۰

۴۰.۰۱

AHUANN

۵.۹۳

۴.۹۲

۴.۴۰

AWann

شکل (۴-۳۵): پراکنش گونه Bromos tomentellus در استان کرمانشاه

اقلیم رویشی Hordeom bulbosa

گونه Hordeom bulbosa گیاهی است با قدرت تطابق وسازگاری شدید با حدهای حرارتی، به طوریکه در برابر گرمای زیاد، خشکسالی­های طولانی، سرمایی شدید و یخبندانهای طولانی به خوبی مقاومت کرده و به خوبی رشد می­ کند. هر چند این گونه تولید علوفه زیادی ندارد و به چرا مقاومت زیادی نشان نمی­دهد [۴۴] اما برای ایجاد چراگاه­های دست کاشت بسیار جالبی است. این گونه به سرعت سبز شده و در اوایل بهار علوفه خوبی تولید می­ کند و می ­تواند در مراتع میان­بند استفاده شود [۴۴] تا مانع از چرای زود رس در مراتع ییلاقی شود که یکی از معضلات مدیرت مراتع و منابع طبیعی می­باشد [۴۴]. به همین منظور برای شناخت شرایط اکولوژی رویشگاه Hordeom bulbosa در استان کرمانشاه شکل (۴-۳۶)، امتیازات عاملها و پارامترهای اولیه محاسبه شد که نتایج آن در جدول (۴-۲۲) آمده است. مساحت این رویشگاه ۰۱/۸۷۲ کیلومترمربع می­باشد که۵/۳ درصد از مساحت کل استان و ۱/۶ درصد از مراتع استان را شامل می­ شود. نتایج نشان می­دهد که متوسط ارتفاع رویشگاه از ۶۶۳ تا ۲۶۴۴ متر از سطح دریا تغییر می نماید و متوسط دمای آن ۶ تا ۲۱ درجه سانتی گراد می­باشد. آستانه تحمل دمایی گونه Hordeom bulbosa از تقریبا ۲۵- درجه سیلیسوس تا مثبت ۴۹ درجه سانتی گراد می­باشد. مقدار متوسط بارش سالانه مابین ۳۱۶ میلی متر تا ۷۷۸ میلی متر می­باشد. همچنین متوسط تعداد روزهای یخبندان ۱۷ تا ۹۵ روز می­باشد. این نتایج نشان می­ دهند که سازگاری گونه Hordeom bulbosa نسبت به دماهای مختلف و بارش­های مختلف زیادتر از گونه های فوق الذکر است و می ­تواند شرایط سرما، گرما و خشکی را تحمل نماید. نتایج امتیازات عاملی نشان می­دهد که عامل اصلی تاثیر گذار در رویش گونه Hordeom bulbosa عاملهای بارش می­باشند و عامل دما در درجه اهمیت بعدی قرار دارند. با توجه به امتیازات عاملی این رویشگاه را می­توان به عنوان منطقه مدیترانه­ای نیمه سرد نامگذاری کرد. گونه Hordeom bulbosa در نقشه اقلیمی دمارتن اقلیم در اقلیم بسیار مرطوب، در نقشه اقلیمی کوپن اقلیم معتدل با تابستانهای خشک و در روش سلیانینوف در اقلیم مرطوب و نیمه مرطوب گسترش یافته است. همچنین این گونه در پهنه بندی به روش­های چند متغیره در اقالیم مرطوب نیمه سرد و سرد نیمه مدیترانه­ای مشاهده شده ­اند.

جدول (۴-۲۲) مقادیر امتیاز عاملی و پارامترهای اولیه در رویشگاه Hordeom bulbosa

حداکثر

متوسط

حداقل

Thiamine HCl

C₁₂H₁₇CIN₄OS HCl

۱۰

۶-۳ گندزدایی و سترون سازی وسایل
به منظور کار در اتاق انتقال باید وسایل از جمله پتری دیش، لوله های آزمایش، پنس، تیغ های جراحی و دسته تیغ^[۲۰۰] و شیشه های آب کشت کاملا استریل شده باشند. چون در تماس مستقیم با ریزنمونه و بافت های موجود در محیط کشت بافت قرار می گیرند و در صورت آلوده بودن سبب بروز آلودگی می شوند. وسایل را باید در اتوکلاو در دمای ۵/۱۲۱+ درجه سانتیگراد و فشار ۱ اتمسفر به مدت ۲۰ دقیقه استریل کرده و سپس به اتاق انتقال، منتقل شوند.
۷-۳ آزمایش اول: گندزدایی سطحی بذر
این عمل گندزدایی سطحی^[۲۰۱] نامیده می شود چون آلوده کننده ها را از سطح بذر از بین می برد. برای از بین بردن آلودگی سطحی از موادی شامل الکل اتیلیک ۷۰ درصد و هیپوکلریت سدیم (محتوی ۲۵/۵ درصد کلر فعال^[۲۰۲]) استفاده گردید. سپس بذور با آب مقطر استریل شده به مدت ۴ تا ۵ دقیقه شست و شو و این مرحله ۳ بار تکرار شد. به منظور بدست آوردن بهترین دستورالعمل گندزدایی بذر، آزمایشی در قالب طرح کاملا تصادفی با ۱۲ تیمار در ۳ تکرار و هر تکرار شامل ۱۰ شیشه انجام شد. تیمارها در جدول ۳-۳ نشان داده شده است.

جدول ۳-۳ تیمارهای گندزدایی جهت ضدعفونی بذر

تیمار ۱

شاهد (بدون استفاده از الکل اتیلیک و هیپوکلریت سدیم)

تیمار ۷

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۳۰ ثانیه

تیمار ۲

هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۰ دقیقه

تیمار ۸

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۳۰ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۰ دقیقه

تیمار ۳

هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۲ دقیقه

تیمار ۹

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۳۰ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۲ دقیقه

تیمار ۴

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۲۰ ثانیه

تیمار ۱۰

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۴۵ ثانیه

تیمار ۵

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۲۰ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۰ دقیقه

تیمار ۱۱

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۴۵ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۰ دقیقه

تیمار ۶

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۲۰ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۲ دقیقه

تیمار ۱۲

الکل اتیلیک ۷۰ درصد به مدت ۴۵ ثانیه + هیپوکلریت سدیم ۱۰ درصد به مدت ۱۲ دقیقه

برای محاسبه درصد آلودگی بعد از ۱۰ روز تعداد شیشه های آلوده بر کل شیشه ها تقسیم شده و در ۱۰۰ ضرب شد.