تغییر پذیری خدمات را می توان از دو جنبه بررسی کرد :
*اندازه ای که استانداردهای تولید ، از حالت نرم (عادی) تغییر می کند ،هم به لحاظ نتایج و هم به لحاظ فرایند های تولید.
*اندازه ای که عمداً می تواند تغییر کند تا نیازهای خاص مشتریان فردی بر آورده شود.(سفارشی کردن /شخصی سازی[۴۰]).
تغییرپذیری در استانداردهای تولید،بیشترین نگرانی سازمان های خدماتی است زیرا مشتریان به صورت گسترده ای،در فرایند تولید مشارکت دارند،به ویژه در جایی که روش تولید،نظارت بر تولید خدمت را غیر عملی می سازد.این موضوع درباره،بسیاری از خدمات فردی کاربر[۴۱]که در موقعیت رو در رو (مثل مراقبت پزشکی)ارائه می شود،صدق می کند.در برخی از خدمات امکان کنترل کیفیت در طول فرایند تولید برای سازمان بیشتر فراهم بوده و این امکان را به سازمان می دهد که خدمات را با سطح ثبات بالایی ارائه کند.این موضوع عمدتاً در باره خدمات مبتنی بر ماشین[۴۲]صدق می کند به دلیل تفکیک نا پذیری،نیاز به شخصی سازی خدمات عموماً بیش از کالا ها می باشد.اندازه ای که یک خدمت را می توان سفارشی کرد به روش های تولیدی به کار رفته بستگی دارد.خدماتی که برای عده زیادی از مشتریان به طور همزمان تولید می شود،مثلاً خدماتی که توسط راه آهن ارائه می شود،امکان شخصی سازی کمتر است.به علاوه اندازه شخصی سازی تا حدی تابع تصمیمات مدیریت در ارتباط با سطح اختیار تفویض شده به کارکنان جلو باجه می باشد.به طور خلاصه در کالا ها به منظور اطمینان یافتن از ثبات نتیجه،ترکیب رویه های نظارت و کنترل کیفیت در فرایندهای تولید، نسبتاً ساده است.از طرفی بخش های خدماتی تلاش می کنند تا با تأکید بر روش های مورد استفاده برای انتخاب،آموزش،انگیزش و کنترل کارکنان ،تغییر پذیری را کاهش دهند.در برخی از موقعیت ها نیز از ماشین به جای انسان استفاده می شود تا تغییر پذیری کاهش یابد.
فنا پذیری[۴۳]:
خدمات از آن جهت که نمی توان آنها را ذخیره کرد،نیز با کالاها تفاوت دارند.یک تولید کننده ماژیک ،هنگامی که نمی تواند تمام ماژیک های تولیدی اش را در زمان فعلی بفروشد،می تواند آنها را انبار کرده تا در دوره بعدی آنها را بفروشد.هزینه های عمده در اینجا شامل هزینه های انبارداری،هزینه های تأمین مالی و هزینه از مد افتادن و از رده خارج شدن است.در مقابل تولید کننده خدمت اگر نتواند تمامی ستاده تولیدی اش را در دوره فعلی به فروش برساند،نمی تواند آن را ذخیره کند تا در دوره بعدی بفروشد.اگر امروز یک هواپیما از مقصد تهران به شیراز با ۳۰صندلی خالی در ساعت ۹پرواز کند این ۳۰ صندلی را نمی تواند ذخیره کند تا در ساعت ۱۰،اگر ۳۰ تقاضا وجود داشت،به آنها بفروشد بسیاری از خدمات الگوی تقاضای باثباتی در طول زمان ندارند.این ناپایداری می تواند به شکل های گوناگونی همچون نا پایداری روزانه(مثلاً در ساندویج فروشی)،هفتگی(سینما ها)،فصلی(هتلها)،دوره ای(وام گرفتن)،الگوی غیر قابل پیش بینی تقاضا(آتش نشانی)روی دهد.فناپذیری خدمات مستلزم توجه بیشتر به مدیریت تقاضا و برنامه ریزی تولید خدمات مطابق با این الگوها تا حد ممکن است.قیمت گذاری و فعالیت های ترفیعی دو ابزار رایج برای کنترل این مشکل هستند.
عدم انتقال مالکیت:
یکی دیگر از تفاوت های کالا ها و خدمات این واقعیت است که مشتریان معمولاً فقط ارزش خدمات را کسب می کنند،بدون اینکه مالکیت دائمی چیزی را بدست آورند.ناتوانی برای به مالکیت در آوردن خدمت به ویژگی های ناملموس بودن و فنا پذیری مرتبط است.در خرید کالاها،خریداران عموماً مالکیت کالا را بدست می آورند و هر آنچه که بخواهند با آن انجام می دهند،اما وقتی یک خدمت ارائه می شود مالکیتی از فروشنده به خریدار منتقل نمی شود.در اینجا خریدار صرفاً حق فرایند خدمت را(مثلاً استفاده از پارکینگ یا زمان مشاوره حقوقی)می خرد.نا توانی در مالکیت بر خدمت بر طراحی کانال های توزیع اثر می گذارد چرا که در اینجا همانند کالاها،عمده فروش وخرده فروش،عنوان و مالکیت محصول را بدست نمی آورند.در عوض،روش های توزیعی مستقیم رایج تر هستند و در جایی که از واسطه ها نیز استفاده شود،آنها عموماً به عنوان همکار تولید در ارائه خدمت عمل می کنند(سید جوادین،کیماسی ، ۱۳۸۴ ،۲۸-۲۰).
۲-۲۱ اجزای تشکیل دهنده کیفیت خدمات:
بسیاری از صاحبنظران از جمله لهتین در سال ۱۹۹۱،گرونروس در سال ۱۹۸۴،پاراسورامان و همکاران در سال ۱۹۸۸درباره اجزاءتشکیل دهنده کیفیت خدمت اظهار نظر کرده اند.عوامل مشترکی که این افراد به آنها اشاره کرده اند عبارتند از،کیفیت فرایند،کیفیت ستاده،کیفیت فیزیکی،کیفیت تعاملات و کیفیت سازمان.
کیفیت فرایند[۴۴]:
کیفیت فرایند یا کیفیت عملیاتی عبارتست از کیفیت فرایندها و رویه های تولید و ارائه خدمت به مشتریان.با توجه به ماهیت همزمان بودن تولید و مصرف خدمات،کیفیت خدمت اغلب در جریان انجام خدمت ارزیابی می شود.در زمینه خدمات مالی،منظور از فرایندها،جنبه های فنی و مکانیکی فرایند یا ارائه خدمت یا هر گونه تعاملات با کارکنان و شیوه های هدایت و جهت دهی این تعاملات به وسیله کارکنان است.ارزیابی موارد ذکر شده مشتریان را قادر می سازد که درباره کیفیت خدمت قضاوت کنند.
کیفیت ستاده[۴۵]:
کیفیت ستاده یا کیفیت فنی بعد از ارائه و شکل گیری خدمت ارزیابی می گردد. ستاده آن چیزی است که مشتری از سازمان خدماتی دریافت می کند یا چیزی که پس از پایان تعاملات برای مشتری باقی می ماند.حد تحمل مشتریان برای ویژگی های ستاده اغلب کمتر از ویژگی های فرایند است.مفهوم آن اینست که مشتریان برای انحرافات ستاده خدمات از انتظاراتشان نسبت به انحرافات فرایند ها از انتظاراتشان گذشت کمتری دارند.
کیفیت فیزیکی [۴۶]:
کیفیت فیزیکی عبارتست از محصولات یا حمایت ها و پشتیبانی هایی که از محصولات و خدمات به عمل می آید.محصولات مالی ابعاد فیزیکی کمتری دارند بنابراین حالت های فیزیکی جایگزین، غالباً برای ارزیابی کیفیت خدمات به کار می روند. مثلاً در شعب می توان به این گزینه های فیزیکی اشاره کرد .مشتریان در شعب بیمه کیفیت را بر اساس دکوراسیون شعبه ،وسایل و اثاثیه داخل شعبه ،طرز قرار گرفتن وسایل و راحتی و آسایش داخل شعبه ارزیابی می کنند . به همین دلیل است که مؤسسات مالی و بانک ها برای زیباسازی داخل شعب خود سرمایه گذاری زیادی می کنند .(البته با توجه به تحقیقاتی که محقق انجام داده است درباره شرکت های بیمه در خصوص بیمه عمر به این نتیجه رسیدیم که دکوراسیون و نمای شرکت تأثیر چندانی بر مشتریان نمی گذارد و بسیاری از مشتریان از طریق بازاریابان و تحقیقات از طریق سایت ها و بازاریابی دهان به دهان،شرکت بیمه مورد نظر خود را انتخاب می کنند و حتی شرکت بیمه را از نزدیک دیدار نکرده اند).
کیفیت تعاملات[۴۷] :
کیفیت تعاملات ،به رابطه و تعامل بین مشتری با ارائه دهنده خدمت اشاره دارد. تعاملات ممکن است به شیوه های مختلفی باشند ؛مثلاً در داخل شعب،رودررو یا از طریق ارتباط از راه دور به وسیله ابزاری نظیر تلفن یا اینترنت.تعاملات به هر شکل که باشد ،مؤسسات مالی مانند بانکها لازم است اطمینان حاصل کنند که ارتباطشان با مشتریان موثر و کارا است.مفهوم این مطلب آنست که باید به مشتریان به زبانی قابل فهم اطلاع رسانی کرد و مشتریان را درک و آنچه را که می خواهند شناسایی کرد. هرگونه ارتباطی از طریق وسایل نوشتاری واضح خالی از ابهام است.هرگونه ارتباطی از سوی کارکنان باید مودبانه و به شیوه های مفید صورت گیرد (سید جوادین ،کیماسی ۱۳۸۴،۴۱-۳۹).
در نهایت دلایل متعددی را می توان بر شمرد که بدان جهت سازمانها بایستی به دنبال ارائه خدمات با کیفیت تر به مشتریان خود باشند که در زیر به صورت خلاصه آورده شده است .
۱-افزایش انتظارات مشتریان .واقعیت آن است که انتظارات مشتریان نسبت به گذشته افزایش یافته است.افزایش انتظارات مشتریان را می توان به چندین عامل ربط داد؛ از جمله ،افزایش آگاهی ها و سطح دانش مشتریان ،تبلیغات سازمان ،عملکرد رقبا و…
۲-فعالیت رقبا.رقبا با تغییر مداوم خدمات خود و چگونگی ارائه آن به مشتریان ، مدام در حال متغیر کردن بازار هستند و از این راهکار درصددند تا سهم بازار خود را از بازار موجود افزایش دهند،این امر خود باعث افزایش انتظارات مشتریان می شود.
۳-عوامل محیطی . عوامل محیطی از جمله عوامل سیاسی و قانونی، اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی ،سازمانها را وادار به ارائه خدمات با کیفیت تر می کند. برای مثال می توان به “طرح تکریم مردم و جلب رضایت ارباب رجوع در نظام اداری” اشاره نمود.
۴-ماهیت خدمات .ارزیابی کیفیت خدمات با توجه به ویژگی های خدمات برای دریافت کنندگان آن مشکل می باشد.بدین دلیل مشتریان با توجه به شواهد فیزیکی احاطه کننده خدمات و نیز رفتار و برخورد کارکنان ( که دو عامل اساسی در ارزیابی خدمات به شمار می روند) به ارزیابی کیفیت خدمات می پردازند.
۵-عوامل درون سازمانی : سازمانها با فعالیتهای ترفیعی خود انتظارات و خواسته های مشتریان را بالا می برند. در نتیجه مشتری زمانی که به سازمان مراجعه می کند ،انتظار خدمات وعده شده را دارد ،بنابراین عملکرد سازمان بایستی به گونه ای باشد که پاسخگویی انتظارات ایجاد شده در مشتریان باشد (سید جوادین ،کیماسی ۱۳۸۴ ، ۴۱ -۳۹).
ماهیت خدمات
*ناملموس بودن
*تغییر پذیری
*تفکیک ناپذیری
*ماهیت فرایندی
تغییرات محیطی
*تکنولوژی
*اقتصاد
*سیاسی
*اجتماعی
عوامل درون سازمانی
*تبلیغات
*فروش حضوری
*روابط عمومی
انتظارات مشتریان
*دقت
*سرعت
*ادب
*توجه و احترام
ضرورت توجه به کیفیت خدمات
مزایای کیفیت
*رضایت مشتری
*رضایت کارمند
فعلیت داشتن تهدید
بالفعل بودن تهدید یا بالقوه بودن آن، مساله ای است که چندین و چند بار در شورای امنیت مطرح شده است. در قضیه اسپانیا، لهستان از شورای امنیت درخواست نمود بحران اسپانیا را که موجب بروز اختلاف میان کشورها و ایجاد خطر برای صلح و امنیت جهانی شده بود، مورد رسیدگی قرار دهد. لهستان در شکوائیه خود صریحاً به اختلاف بین کشورها و سپس به مساله بروز خطر برای صلح و امنیت جهانی پرداخته بود، اما بی آن که به ماده ۳۹ اشاره کند، مواد ۳۴ و ۳۵ منشور را مستند کار خود قرار داده بود. در جلسات رسیدگی شورای امنیت، لهستان از حد مضامین شکوائیه خود فراتر نرفت؛ منتها در طرح قطعنامه ای که به شورا ارائه نمود ضمن این که رژیم فرانکو را عامل بروز اختلاف میان کشورها و خطری جدی برای صلح و امنیت جهان اعلام کرد، با یادآوری اختیارات شورای امنیت، از کشورها درخواست نمود که دولت اسپانیا را در چهارچوب مواد ۳۹ و ۴۱ منشور مجازات کنند. اتحاد شوروی و چند کشور دیگر نیز در جلسات شورا کوشیدند تا با اثبات فعلیت داشتن تهدید، میان مقدمه قطعنامه و متن آن نوعی هماهنگی ایجاد کنند تا به مخالفان خود این مطلب را تفهیم نمایند که بحران اسپانیا تهدیدی بالقوه برای صلح جهان به شمار نمی آید. اینان معتقد بودند که به مخاطره افتادن صلح مفهومی وسیع دارد و بدان معنی نیست که کشوری به طور موثر از قوای نظامی استفاده کند. استدلال اتحاد شوروی و کشورهای موافق وی این بود که هدف نویسندگان منشور از درج مفهوم «نقض صلح» اختلاط، مفاهیم «تهدید صلح» و «نقض صلح » نبوده است؛ بنابراین اگر تعهد آنقدر موثر باشد که بتوان نتیجه آن را که همانا نقض صلح است پیش بینی کرد، استناد به مقررات فصل هفتم برای از میان بردن علت ، یعنی تهدید ضروری است.
البته نظر شوروی و آن چند کشور به تصویب شورای امنیت نرسید و شورا بر مبنای گزارش کمیته فرعی مامور رسیدگی به قضیه اسپانیا اعلام کرد که رژیم فرانکو خطری واقعی برای صلح جهان به شمار نمی رود بلکه تهدیدی بالقوه برای آن است. آن گاه شورا به مجمع توصیه نمود قطعنامه ای تصویب کند و ضمن آن از کشورها بخواهد که در صورت برچیده نشدن رژیم فرانکو، روابط سیاسی خود را با اسپانیا قطع کنند. به این ترتیب ، شورای امنیت قضیه اخیر را بحرانی تلقی کرد که ادامه آن بالقوه برای صلح و امنیت بین المللی مخاطره آمیز است مجمع عمومی هم در قطعنامه (۱) ۳۹ خود درخواست شورای امنیت را دقیقاً اجابت نمود و بحران اسپانیا را تهدیدی بالقوه برای صلح بین المللی قلمداد کرد.[۹۳]
تهدید بالقوه اصولاً در منشور محملی ندارد و به نظر می رسد که با روح کلی منشور هم در تضاد است؛ زیرا تهدید یا وجود دارد یا ندارد، بنابراین تهدید بالقوه فاقد مفهوم صحیح است. آن چه بالقوه است موضوع تهدید است که اگر وجود داشته باشد، تهدید محقق است و اگر محتمل باشد و بتوان با در نظر گرفتن اوضاع و احوال آن را پیش بینی کرد، تهدید محتمل است. ماده ۳۴ بر اساس مفهوم محتمل و ماده ۳۹ براساس مفهوم تهدید محقق به وجود آمده است. از این رو به لحاظ همین احتمال یا تحقق است که می توان مرز میان فصل ششم و فصل هفتم را مشخص کرد.
بند ۲ از ماده ۳۷ منشور هم، به رغم منطوقی که دارد، مبین مفهوم تهدید محتمل است. نتیجه این که «با این معیار به راحتی می توان دامنه تهدید مندرج در ماده ۳۹ را محدود کرد» اقدامات شورای امنیت در قبال قضیه رودزیای جنوبی موید این نظر است: شورای امنیت ابتدا در قطعنامه ۱۹۶۵ خود تداوم بحران در رودزیا را برای صلح و امنیت جهانی مخاطره انگیز اعلام کرد (فصل ششم)؛ آن گاه در ۱۶ دسامبر ۱۹۶۶ پس از آن که حکومت اقلیت سفید پوست مهاجر به طور یک جا استفلال خود را اعلام نمود، به درخواست انگلستان بحران رودزیای جنوبی را خطری جدی برای صلح و امنیت جهان دانست و برای نخستین بار مجازات هایی برای این حکومت در نظر گرفت (فصل هفتم) و این خود نشان می دهد که تا چه میزان شورای امنیت در استفاده از مقررات فصل هفتم محتاط بوده است.
در مورد آفریقای جنوبی هم شورای امنیت، سرانجام پس از مدت ها تردید، در ۴ نوامبر ۱۹۷۷ طی قطعنامه ای، با اعلام این که «تجهیز آفریقای جنوبی به سلاحهای نظامی و ساز و برگ جنگی تهدیدی برای صلح و امنیت جهانی به شمار می آید» مجازات هایی برای این کشور پیش بینی نمود.
هدف از وضع مقررات تنبیهی در دو قضیه یاد شده، در واقع ، ساقط کردن حکومت هایی بوده که وجودشان برای صلح و امنیت جهانی تهدیدی جدی به شمارمی آمده است.
البته مجمع عمومی هم با بهره گرفتن از اختیارات خود، در قبال قضیه نامیبیا (آفریقای جنوب غربی) در ۹ دسامبر ۱۹۸۲ قطعنامه ای به تصویب رساند و سیاست تبعیض نژادی (آپارتاید) را جنایتی ضد بشری اعلام کرد. در این قطعنامه، رژیم آفریقای جنوبی از حیث این که صلح و امنیت بین المللی را در معرض خطر قرار داده محکوم شده است. ضمناً مجمع عمومی از شورای امنیت خواسته بود که آفریقای جنوبی را در چهارچوب مقررات فصل هفتم شدیداً مجازات نماید.[۹۴]
در این قضایا شورای امنیت و مجمع عمومی، با اعتبار دادن به اصل «مشروعیت» و قرار دادن آن در کنار مفهوم «نظم عمومی بین المللی » مفهوم بدیعی را در حوزه روابط بین الملل احیاء کرده اند تا سازمان ملل متحد و بویژه رکن اجرایی آن، یعنی شورای امنیت، بتواند با استناد به آن، نظم و امنیت را در پهنه گیتی مستقر سازد. این مفهوم را در بند (ب) بررسی خواهیم کرد.
استمرار و تداوم تهدید
بحرانی که شورای امنیت با بهره گرفتن از مقررات فصل هفتم (ماده۳۹) در پی از میان بردن آن است، نتیجه تهدیدی است که پس از سپری شدن مدت زمانی معقول، موضوع آن فعلیت پیدا کرده است به عبارت دیگر، شورای امنیت در مقابله با بحران ابتدا اعلام خطر میکند و بعداً که موضوع خطر محقق شد، چاره اندیشی مینماید و در چهارچوب فصل هفتم به طور قاطع در دفع خطر می کوشد. رویه ای که شورای امنیت در این زمینه پیش گرفته و قطعنامه های خود را بر مبنای آن صادر کرده است، مبین این امر است که اگر شورای امنیت دوام را خطری احتمالی برای صلح اعلام کند، خواسته است که در چهارچوب فصل ششم (بند ۲ از ماده ۳۷ ) اقدام نماید؛ ولی اگر در قطعنامه ای اعلام کرد که دوام بحران، صلح و امنیت را به خطر انداخته است ، محققاً به ماده ۳۹ استناد نموده و قصدش استفاده از مقررات فصل هفتم است شورای امنیت در این قبیل موارد معمولاً به قطعنامه هایی اشاره می کند که از پیش صادر کرده و ضمن آن ها احتمالی را هشدار داده است. مثلاً در قضیه رودزیا ، اعلان استقلال یکجانبه حکومت مهاجران سفید پوست را ابتدا خطری احتمالی تلقی نمود و پس از گذشت زمانی چند، آن را خطری جدی برای صلح و امنیت جهان اعلام کرد.
به طور خلاصه می توان گفت که شورای امنیت هیچ گاه بی درنگ وجود بحران را، هر چند انفجار آمیز باشد، خطری جدی برای صلح و امنیت جهان به شمار نمی آورد؛ اندکی تامل می کند، آن گاه قطعنامه نهایی خود را براساس ماده ۳۹ به تصویب می رساند بنابراین دوام و استمرار بحران عملاً در استناد به ماده ۳۹ تاثیر بسزایی دارد.[۹۵]
ب . وضعیت غیر مشروع
به موجب ماده ۳۹ منشور، شورا باید ابتدا محقق بودن تهدید را معین بدارد، آنگاه بر این اساس تصمیم گیری کند. بنابراین شرایط تنبیه تهدید کننده صلح «عمل» دولت مورد نظر نیست بلکه «قطعنامه» ای است که شورای امنیت به صدور آن مبادرت ورزیده است. به تعبیر دیگر ، شرط «تنبیه» وجود داشتن آن خطری است که صلح را تهدید میکند و نه اعمال دولت خاطی؛ زیرا منشور معین نکرده که چه اعمالی تهدید کننده صلح است. به عبارت دیگر «تهدید بر صلح» منوط به توسل زور یا تهدید به اعمال آن نیست و الزاماً از رفتار کشورها در روابط بین الملل نیز ناشی نمی شود. بنابراین «تهدید بر صلح» صرف نظر از تعهدات مندرج در بند ۴ از ماده ۲ که به موجب آن کلیه اعضای سازمان ملل متعهد شده اند از تهدید به زور یا اعمال آن بر ضد تمامت ارضی یا استقلال سیاسی کشورها خودداری ورزند، با آن وقایعی مشخص میشود که انفجار آمیز بوده، فعلیت و استمرار داشته باشد. به دیگر سخن، «تهدید بر صلح» به صورتی که در ماده ۳۹ درج شده است، وضعیتی عینی است که رسیدگی به آن در صلاحیت شورای امنیت است. به موجب این ماده ، شورای امنیت موظف است به هر صورت که مقتضی می داند در محدوده اختیاراتی که دارد با وضعیت تهدید آمیز مقابله نماید. برخی بر این نظرند که شورای امنیت ترجیح می دهد که تعریف «وضعیت نامشروع» در بوته اجمال بماند و بدان توجهی نشود. حال آن که چنین نیست، یعنی نباید پنداشت که چون منشور اصولاً «تهدید بر صلح » را غیر مشروع قلمداد نکرده این مفهوم فاقد هر گونه عنصر حقوقی است. البته درست است که «عدم مشروعیت» به مخاطره انداختن صلح در منشور صراحت ندارد. با این حال نمی توان گفت که مفهوم اخیر فاقد عنصری حقوقی است بر عکس عدم مشروعیت یکی از عناصر اساسی تهدیدی است که در به خطر انداختن صلح موثر بوده است. به همین جهت، در همه قطعنامه هایی که در این زمینه به تصویب رسیده اند، به طور صریح یا ضمنی به این عنصر اشاره شده است. عدم مشروعیت وضعیت موجد تهدید از تبیین حقوقی وقایعی استنباط می شود که بنا به مورد، جنایتی ضد بشری «سست عهدی کشور نماینده»، «وضعیت عینی ناقض مقررات حقوق بین الملل » و یا «زیر پا گذاشتن حق استقلال یا حق مردم در تعیین سرنوشت خود» قلمداد شده است . از این جهت، بی آن که مساله ضمانت اجرای مقررات حقوق بین الملل مطرح باشد، به یقین می توان گفت که نقض اصول و قواعد حقوق بین الملل، عنصر حقوقی تهدید صلح به شمار می آید. به همین علت، سازمان ملل متحد هر بار که وضعیتی را برای صلح مخاطره آمیز اعلام کرده عدم مشروعیت عوامل موجد آن را نیز یادآور شده است.
۳-۳-۱-۲- نقض صلح
نقض صلح اصولاً مفهومی مضاعف دارد، زیرا هم عمل ناقض صلح را در بر می گیرد و هم وضعیت ناشی از آن را. این خصیصه موجب شده است که در تعیین حدود این مفهوم تردیدی عمیق به وجود آید و سازمان ملل در اجرای وظایفش با مشکلاتی جدی روبرو شود؛ زیرا معلوم نیست که باید با اعمال خلاف مقابله شود یا با وضعیت نابهنجاری که کشور خاطی به وجود آورده است.[۹۶]
بعضی از صاحب نظران معتقدند که «نقض صلح» با «تجاوز» تفاوت چندانی ندارد و سازمان ملل به همان اندازه که اختیار دارد بحران را از میان بردارد مجاز است که با عامل به وجود آورنده آن یعنی کشور خاطی مبارزه نماید البته در این زمینه تا به حال رویه ای به وجود نیامده و هر بار که شورای امنیت به این مفهوم اشاره کرده است دقیقاً مشخص نبوده که اقداماتش در چه جهت به جریان خواهد افتاد؛ به این معنی که آیا قصدش از میان بردن بحران است و یا مبارزه با کشور بحران ساز؟
در قضیه اندونزی نماینده استرالیا در شورای امنیت در طرح قطعنامه ای که تهیه کرده بود، اعلام نمود که «نقض صلح در کلیه آن مواردی مصداق دارد که مخاصمه ای به وجود آمده باشد؛ صرف نظر از این که کدام کشور متجاوز است و آغاز کننده تجاوز چه کشوری بوده است تنها کافی است که موازین صلح نقض شده باشد». «نقض صلح» که در ماده ۳۹ منشور برای خود در مفهومی خاص به کار رفته در بند ۱ منشور مفهومی عام پیدا کرده است؛ زیرا در این ماده به صورتی به «سایر اعمال ناقض صلح» اشاره شده است که به تعبیری می توان جنگ و تجاوز را از جمله موارد خاص آن قلمداد نمود. به همین جهت، «هانس کلسن» از صاحب نظران اتریشی با تفسیر موسعی که از این مفهوم به عمل آورده، تخلف از کلیه تعهدات بین المللی را «نقض صلح » دانسته است.
با این همه به رغم انعطافی که این مفهوم دارد، شورای امنیت و مجمع عمومی در قطعنامه های خود به ندرت از «نقض صلح» سخن به میان آورده اند . از جمله این موارد نادر قضیه کره است در این قضیه شورای امنیت در غیبت اتحاد جماهیر شوروی با تصویب قطعنامه ای (۲۵ ژوئن ۱۹۵۰ ) حمله کره شمالی را به کره جنوبی ناقض صلح بین المللی اعلام کرد[۹۷] و در قطعنامه دیگری (۲۷ ژوئن ۱۹۵۰) از کشورهای عضو سازمان ملل متحد درخواست نمود که دولت کره جنوبی را در عقب راندن نیروهای مهاجم یاری دهند در ۷ ژوئیه ۱۹۵۰ شورای امنیت از کلیه اعضای سازمان که در اجرای قطعنامه ۲۷ ژوئن به کره جنوبی نیرو اعزام کرده بودند درخواست نمود که نیروهای انتظامی خود را تحت فرماندهی واحدهای نظامی ایالات متحده قرار دهند. در ۶ نوامبر ۱۹۵۰ فرماندهی نیروهای انگلستان و ایالات متحده در کره، شورای امنیت را در جریان مداخله نظامی چین کمونیست قرار داد و این درست موقعی بود که نماینده شوروی با بازگشت خود به شورای امنیت، قدرت تصمیم گیری را از این شورا سلب کرده بود. به این علت، به پیشنهاد انگلستان در ۳۱ ژانویه ۱۹۵۱ شورای امنیت این موضوع را از دستور کار خود حذف نمود، منظور انگلستان از این پیشنهاد آن بود که دست مجمع عمومی در این زمینه باز شود، زیرا مجمع عمومی در ۳ نوامبر ۱۹۵۰ قطعنامه ای به تصویب رسانده بود که با استناد به آن می توانست مساله کره را مورد رسیدگی قرار دهد و اقداماتی جهت تامین صلح و امنیت جهانی توصیه کند. مجمع عمومی در اول فوریه ۱۹۵۱ پس از آن که پاسخ چین کمونیست را در مورد آتش بس مورد رسیدگی قرار داده، طی قطعنامه ای اعلام کرد که دولت چین کمونیست مرتکب تجاوز شده است.
در قضیه جزایر مالویناس (فالکلند) شورای امنیت به لحاظ اوضاع و احوال سیاسی جهان، به سرعت اقدام نمود، بطوری که در ۳ آوریل ۱۹۸۲ قطعنامه ای تصویب کرد که در آن بعد از اظهار تاسف عمیق از حمله ۲ آوریل ۱۹۸۲ نیروهای نظامی آرژانتین به مالویناس، رسماً اعلام نمود که در این بخش از جهان، صلح نقض شده است شورای امنیت در این قطعنامه از دولت آرژانتین درخواست کرده بود که هر چه زودتر نیروهای نظامی خود را از این جزایر خارج کند.
در قضیه جنگ ایران و عراق با اینکه تجاوز نیروهای نظامی عراق به خاک ایران کاملاً مشهود بود، بعد از گذشت چند سال از این جنگ تجاوزکارانه، شورای امنیت در قطعنامه ۵۹۸، ۲۰ ژوئیه ی۱۹۸۷ خود، بی آن که به آغازگر «تجاوز» اشاره ای کند، نفس اختلاف میان ایران و عراق را نقض صلح اعلام کرده است.
با بررسی این قضایا آشکارا دیده می شود که شورای امنیت با آن که تجاوز نظامی از هر جهت محقق بوده است، عملاً از استناد به مفهوم تجاوز خودداری کرده است. بعضی از صاحب نظران معتقدند در این قبیل موارد، برای آن که بشود از نظر سیاسی چاره ای برای مشکلات بین المللی اندیشید، شورا تجاهل می نماید، مگر این که اعضای شورای امنیت که همیشه بر سر تفسیر موارد عینی با هم اختلاف نظر دارند، راه سیاسی برای قضیه بیابند.
با همه این احوال آن چه به طور کلی می توان از ماده ۳۹ دریافت این است که مداخله شورای امنیت در چهارچوب ماده ۳۹ فقط در سه صورت امکان پذیر است: یکی این که تهدید به جنگ صورت گرفته باشد، دیگر آن که کار از تهدید گذشته ولی به جنگ منجر نشده باشد و سوم آن که جنگ به وقوع پیوسته و تجاوز علنی شده باشد.[۹۸]
۳-۳-۱-۳- تجاوز
ارزیابی شورای امنیت از مفهوم تجاوز و نهایتاً تعریف آن از اهمیت سیاسی بسیاری برخوردار است؛ زیرا همان طور که یاد آور شدیم تفسیر شورا از مفاهیم مندرج در ماده ۳۹، خاصه مفهوم تجاوز، اساس مداخلاتی است که شورا به موجب مقررات منشور قادر به انجام آن است.
اول: خودداری منشور از تعریف صریح تجاوز
منشور ملل متحد همانند میثاق جامعه ملل، به این علت از تعریف صریح تجاوز خودداری کرده است که ارگان های صالح بتوانند، به لحاظ اوضاع و احوال خاص در هر مورد به تبیین آن بپردازد. البته بر با دوام بودن این فکر اتفاقی نبود، بلکه از تاملی سیاسی ناشی میشد؛ زیرا به رغم عقیده نویسندگان منشور، ماهیت تجاوز فقط در صورت رویارویی با واقعیتی عینی آشکار می گردید. اینان عقیده داشتند که عناصر پراکنده ای از این مفهوم در منشور وجود دارد که می تواند رکن سیاسی سازمان ملل یعنی شورای امنیت را دریافتن حقیقت این مفهوم هدایت نماید. به همین جهت، می توان گفت که نویسندگان منشور به انعطاف پذیر بودن مفهوم تجاوز توجهی عمیق داشته اند.
میثاق جامعه ملل، یا نخستین پیمان بنیادین سازمانی جهانی، با بهره گرفتن از این طرز تفکر در جهت حمایت از کشورهای قربانی تجاوز، بی آن که حد این مفهوم را روشن سازد، با یادآوری اصولی کلی که می توانست در تصمیم گیری مسئولان حفظ امنیت بین المللی موثر افتد، تمهیداتی برای مقابله با تجاوز اندیشیده بود.
ماده ۱۰ میثاق شورای امنیت جامعه ملل را موظف کرده بود که برای مقابله با تجاوز، تهدید یا خطر تجاوز از وسایل لازم بهره گیرد و دقت کند که هر کشور عضو به تعهد خود مبنی بر دفاع از تمامیت ارضی و استقلال سیاسی موجود کشورهای دیگر عضو جامعه در قبال متجاوزان عمل نماید.[۹۹]
از سوی دیگر بند ۲ از ماده ۱۶ همین میثاق مقرر می داشت که اگر یکی از اعضای جامعه به رغم تعهداتی که به موجب اصول ۱۲ و ۱۳ و ۱۵ (آیین حل مسالمت آمیز اختلافات) بر عهده گرفته است به زور متوسل شود، شورای جامعه از کشورهای عضو خواهد خواست که با آن کشور مقابله نظامی نمایند. در این قبیل موارد، توسل به جنگ به مثابه عملی خصمانه در قبال کلیه اعضای جامعه ملل تلقی شده بود که قاعدتاً نمی بایست از مجازات مصون بماند. بنابراین از نظر میثاق، تجاوز وقتی مصداق داشت که کشوری با نقض تعهدات بین المللی اش نیروهای نظامی خود را برضد تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کشوری دیگر به کار می برد. با این وصف نباید پنداشت که به محض تشخیص تجاوز، ضمانت اجرای پیش بینی شده بی درنگ مصداق عملی می یافت: شورای جامعه و کشورهای عضو در سطحی برابر اقتدار داشتند، و در نتیجه هر دسته برای خود می توانست نظری مستقل داشته باشد «محکومیت ایتالیا و اتحاد شوروی به جرم تجاوز، با توجه به ساختار نظام جامعه ملل که در آن هر کشوری در تشخیص تجاوز آزاد بود، از این قاعده مستثنی نبود». آزادی عمل اعضای جامعه ملل در تشخیص مفهوم تجاوز، اساس نظام امنیت جمعی را متزلزل ساخت و نتایج وخیمی به بار آورد که تاریخ با نفرت از آن یاد کرده است. به همین جهت پس از جنگ جهانی دوم کشورها ابتکاری دیگر اندیشیدند و آیین تشخیص تجاوز را در رسیدگی رکنی واحد خلاصه کردند؛ به این معنی که رسیدگی به تجاوز را بر عهده شورای امنیت گذاشتند، و در نتیجه شورای امنیت به نیابت کشورهای عضو سازمان، در زمینه مسائل مربوط به حفظ صلح و امنیت جهانی (ماده ۲۴) صلاحیتی انحصاری یافت که به تشخیص و دفع تجاوز تعمیم داده شده است. تدبیر منشور در انتخاب راه حلی میانه ـ تمرکز اختیارات مربوط به تعریف تجاوز در رکن واحد و حفظ رسم و رسوم گذشته ـ با طرح ساختار سازمان ملل حین کنفرانس سانفرانسیسکو هماهنگی تام داشت؛ به همین جهت، برای این که نویسندگان منشور این واقعیت را به نحوی متذکر شوند، خطوط اصلی مفهوم تجاوز را در موادی پراکنده گنجاندند تا شورای امنیت نتواند خارج از محدوده آنها به اقداماتی افراطی دست بزند. مفهوم «تجاوز» به لحاظ مقرراتی که در منشور وضع شده از اهمیت خاصی برخوردار است. البته درست است که منشور حدود این مفهوم را دقیقاً معین نکرده است، ولی از آن تصویری کلی به دست داده و شورای امنیت همواره کوشیده است از مجاری آن خارج نگردد.
منشور ابتدا، ضمن بر شمردن اهداف و اصول سازمان ملل متحد، از این مفهوم صراحتاً یاد کرده است (فصل یکم) به این صورت که منشور نخستین هدف سازمان ملل متحد را دفع هرگونه عمل تجاوزکارانه ای دانسته است که صلح را نقض می نماید (بند ۱ از ماده۱).
تعهد کشورها مبنی بر احتراز از «توسل به تهدید یا استعمال زور علیه تمامیت ارضی یا استقلال هر کشور یا انجام اعمالی بر خلاف اهداف ملل متحد» نیز از جمله اصولی به شمار آمده است که ملل متحد باید آن را رعایت نمایند ( بند ۴ از ماده۲).
پیوند بند ۴ از ماده ۲ منشور با مقررات ۱۰ میثاق از این نظر جالب توجه است که قاعده احترام به تمامیت ارضی استقلال سیاسی کشورها در صدور مقررات هر دو سند قرار گرفته است؛ به همین لحاظ ، همانطور که در دوران جامعه ملل «تجاوز» را با این معیار می سنجیدند، امروزه نیز هرگونه تجاوز باید با توسل به این ضابطه ارزیابی گردد.[۱۰۰]
در مورد تجاوز، شورای امنیت می تواند با استناد به ماده ۳۹ منشور، قبل از صدور توصیه نامه یا حکمی قاطع، از کشورهای طرف اختلاف درخواست نماید که از دستورهای موقتش تبعیت کنند (ماده۴۰ )؛ آن گاه به تناسب شدت و ضعف بحران در قالب توصیه نامه، تدبیری دیپلماتیک اتخاذ کند ـ کاری که شورای جامعه ملل هم قادر به انجامش بود ـ و یا با شدت هر چه تمام تر با بحران به مقابله برخیزد و مجازات هایی اقتصادی (ماده ۴۱) یا نظامی(ماده ۴۲) مقرر کند ـ کاری که شورای جامعه ملل صلاحیت انجامش را نداشت ـ اما از آن جا که حکم به مجازات نظامی مستلزم در اختیار داشتن نیرویی نظامی است. منشور در ماده ۴۳ کلیه اعضای ملل متحد را موظف کرده است که نیروهای مسلح خود را برای شرکت در عملیات مربوط به استقرار صلح و امنیت بین المللی در اختیار شورای امنیت قرار دهند بدیهی است این اختیار گسترده بر تشخیص ماهیت تجاوز اثر می گذارد، زیرا اقدامات شورا باید متناسب با نوع تجاوز باشد؛ از این رو منشور از شورا خواسته تنها هنگامی به مفهوم تجاوز استناد کند که وضعیت بسیار استثنایی و بحرانی است.
شورای امنیت به لحاظ این که استفاده از این مفهوم قاعدتاً متضمن اقدامات شدیدی می باشد، بجز در چند مورد در موارد دیگر از استعمال آن در قطعنامه های خود احتراز کرده است؛ وانگهی رقابت شرق و غرب هم مانعی دیگر بوده که شورای امنیت عمیقاً داشته است و مجمع عمومی هم با این که تصمیماتش الزام آور نیست در استفاده از این مفهوم حتی در موارد محرز بودن تجاوز نظامی از هر جهت، احتیاط نموده است.
فی المثل در قضیه افغانستان، مجمع عمومی در قطعنامه های خود بی آن که به مفهوم تجاوز صراحتاً اشاره کند و یا لااقل از مفهوم «تهدید بر صلح» بهره گیرد، لفاظی نموده و به طور کلی از نیروهای بیگانه درخواست کرده است که خاک افغانستان را ترک گویند. با این حال در چند مورد مجمع عمومی عمل اسرائیل را در بمباران تاسیسات هسته ای «تموز» تجاوز قلمداد کرد، و حال آن که شورای امنیت همین عمل را در قطعنامه های خود خطری برای صلح به شمار آورده بود. مورد مشابه دیگر قطعنامه ای است که مجمع عمومی در قبال اعمال تجاوزکارانه اسرائیل صادر نمود و در آن خودداری اسرائیل را از الغای قانون ۱۴ دسامبر ۱۹۸۱ در مورد اشغال بلندیهای جولان، «تجاوز» اعلام کرد. در این مورد شورای امنیت اصلاً نتوانسته بود نظر اعضای دائم را بر سر انتخاب یکی از مفاهیم مندرج در ماده ۳۹ موافق سازد.[۱۰۱]
دوم: تعریف تجاوز (قطعنامه ۱۹۷۴)
با این که قطعنامه های مجمع عمومی اعتبار قطعنامه های شورای امنیت را ندارد، نباید فراموش کرد که مجمع عمومی هم به موجب مقررات منشور در مواردی معین مسئول حفظ صلح و امنیت جهانی است (بند ۲ از ماده ۱۱) با توجه به این مسئولیت و برای جلوگیری از افراط و تفریط کشورها در تعیین حد مفهوم تجاوز، مجمع عمومی از بدو تشکیل سازمان ملل متحد همواره در پی آن بود تا برای «تجاوز » معیاری بیابد که مورد قبول همه کشورهای جهان باشد. این مجمع ابتدا در ۱۹۵۰ با گشودن باب مذاکرات جمعی میان کشورهای زمینه های اولیه کار را فراهم کرد و در ۱۸ دسامبر ۱۹۶۷ چون هنوز نتوانسته بود به راه حلی دست یابد که جمیع کشورها بر سر آن توافق داشته باشند، قطعنامه ای به تصویب رسانید که در آن از منفعت مشترک اعضای ملل متحد در گشوده شدن این مشکل یاد شده بود. مجمع عمومی با تصویب این قطعنامه کمیته ویژه ای را بنیاد گذاشت که قرار بود گزارشی در زمینه تعریف تجاوز بیست و سومین اجلاس مجمع عمومی تسلیم نماید.
کمیته ویژه از ۱۹۶۸ تا ۱۹۷۴ به طور مرتب هر سال جلساتی برای بررسی این مفهوم تشکیل داد تا این که سرانجام در ۱۹۷۴ گزارشی در زمینه «تجاوز» به مجمع عمومی عرضه کرد. این گزارش در ۱۴ دسامبر همان سال به صورت متن ضمیمه در قطعنامه (۲۹) ۳۳۱۴ درج گردید و با رای اجماعی کشورها به تصویب رسید.
پیش از آن که به تحلیل مندرج در این قطعنامه بپردازیم و نقاظ ضعف و قوت آن را معین کنیم ابتدا باید یادآور شویم که تعریف تجاوز، آن طور که در این قطعنامه بیان شده است، در رشد و توسعه حقوق بین الملل تاثیر بسیار دارد، زیرا این تعریف می تواند در تکمیل نظام امنیت بین المللی سخت موثر باشد و شورای امنیت را در احراز مفهوم «تجاوز» کمک نماید.
در اوضاع و احوال فعلی جهان، که سیاست تعادل قدرت ها و اصل موازنه قوا مطرح است و اعضای شورا امنیت پیوسته بر سر تعیین مفهوم تجاوز با هم اختلاف دارند، این تعریف می تواند در تصمیم گیری شورا موثر باشد؛ زیرا کار شورا را فقط محدود به این می کند که در جستجوی یافتن تعریف برای مواردی باشد که از حدود تعریف مندرج در قطعنامه ۱۹۷۴ خارج است.[۱۰۲] وانگهی این تعریف می تواند در حفظ حقوق و منافع قربانی تجاوز سهم بسیار داشته باشد؛ زیرا سازمان ملل و کشورهای دیگر را در مدد رساندن به قربانی، آن گونه که در مقدمه قطعنامه آمده است، کمک می نماید. گذشته از این تعریف، تعریف تجاوز می تواند افسار گسیختگی حاکمیت کشورها را لجام بزند؛ چرا که برای آن ها هشدار موثر است و از این رو کشورها باید با توجه به حیثیت ملی خود مراقب باشند که در قبال رفتارشان روزی متجاوز قلمداد نشود. تعریف تجاوز، به طور کلی، وضعیت حقوقی متجاوز و قربانی را از هم تفکیک می کند: کشوری که به موجب این تعریف محکوم به ارتکاب یکی از اعمال تجاوزکارانه شناخته میشود، جنایتی بین المللی مرتکب شده است؛ حال آن که قربانی همین تجاوز حق دارد از سازمان ملل متحد درخواست کمک کند. وانگهی تعریف مفهوم «تجاوز» همانطور که قطعنامه (۶) ۵۹۹ مجمع عمومی (۱۹۵۲) متذکر شده است، در کار تدوین حقوق جزای بین المللی تاثیری بسزا دارد.
الف . ارزش حقوقی قطعنامه ۱۹۷۴
در مورد ارزش حقوقی این تعریف کسانی معتقدند که چون این قطعنامه از مفهومی تعریف به عمل آورده که در منشور (ماده ۵۱) صراحتاً به آن اشاره شده است می توان آن را تفسیری رسمی از منشور به حساب آورد که رعایت مضامینش برای تمامی ارکان سازمان ملل، از جمله شورای امنیت، در مواقعی که با موردی عینی روبرو می شوند که به لحاظ آن کشوری در معرض تجاوز قرار گرفته الزامی است. اما کسانی دیگر اعتقاد دارند که قطعنامه ۱۴ دسامبر ۱۹۷۴ از نظر حقوقی شورای امنیت را متعهد نمی سازد. به نظر اینان ، قطعنامه یاد شده تنها می تواند راهنمای مفیدی برای شورا باشد. به نظر بعضی دیگر، این قطعنامه در اساس تصمیم گیریهای شورای امنیت موثر است، زیرا سازمان ملل متحد و طول حیاتش نشان داده که اعتبار متون تنها به سرنوشت حقوقی و نظری آنها بستگی نداشته است بلکه عوامل دیگری نیز در کارند که در اعتبار بخشیدن به آن متون تاثیر دارند . درست است که شورای امنیت ملزم به اجرای متن تعریف مندرج در قطعنامه نیست، با این حال نباید فراموش کرد که این قطعنامه به هر صورت در ارزیابی شورای امنیت از مفهوم تجاوز دخالت زیادی دارد. نظر این دسته از صاحبنظران متن این است، زیرا همانطور که اینان معتقدند ارزش هر متن را نباید تنها به لحاظ الزامی که در آن وجود دارد سنجید و از این رو نباید فقط بر خصیصه الزام آور بودن تعریف تاکید کرد؛ چون همانگونه که اعتبار مقررات حقوق جزا تنها به لحاظ خود قواعد نیست و ارزیابی آزاد قاضی هم در تطبیق مورد عینی بر قاعده انتزاعی سهم موثری در اعتبار بخشیدن به آن قاعده دارد، در این زمینه نیز وضع به همین منوال است و ارزیابی شورای امنیت در تشخیص تجاوز اهمیت خاصی دارد. به نظر «ژرژ سل» جرایم اصولاً دارای عناصری مادی هستند که از تعریف آن جرایم استخراج میشود در کنار این عناصر، عناصری معنوی نیز وجود دارد که قانون موضوعه تشخیص آن را بر عهده قاضی گذاشته است.[۱۰۳] نتیجتا می توان گفت که عنصر مادی در انواع تجاوز یکی است، اما تعیین این که چه کشوری واقعاً متجاوز است بر عهده آن رکن صلاحیت داری قرار دارد که مسئول تشخیص تجاوز است. اما از آن جا که اعضای دائم شورای امنیت به هنگام تصویب قطعنامه نظری مخالف ابراز نداشته اند، می توان نتیجه گرفت که آنان، مثل سایر کشورهای عضو سازمان ملل، از نظر اصولی عناصر مادی تجاوز را به صورتی که در قطعنامه آمده است پذیرفته اند و تردیدی نیست که در تصمیم گیری های خود به آن عناصر توجه خواهند نمود.
با این وصف، صلاحیت شورا در تشخیص عناصر معنوی همچنان پابرجاست و این قطعنامه نمی تواند آن صلاحیت را محدود کند؛ چرا که صلاحیت حفظ و استقرار امنیت حقی است که به موجب منشور ایجاد شده و جز با رضایت اعضای دائم (به صورتی که در منشور مقرر شده است) هیچ گونه محدودیتی نمی توان بر آن روا داشت. پس به طور کلی می توان گفت که این قطعنامه بی آن که خواسته باشد معیاری مطلق از تجاوز به دست دهد، تعریفی موزون از آن به عمل آورده است که با بهره گرفتن از آن، شورای امنیت می تواند با در نظر گرفتن اوضاع و احوال سیاسی جهان، آن را بر مصادیق منطبق گرداند. اینک جا دارد که این قطعنامه را به طور مختصر تحلیل نماییم.
ب . محتوای حقوقی قطعنامه ۱۹۷۴
قطعنامه [۱۰۴]۱۹۷۴ با تعریفی که از تجاوز به عمل آورده است، مفهوم کلی آن را با شماری از اعمال تجاوزکارانه درهم آمیخته و یقیناً به همین علت بوده که توانسته است نظر موافق اعضای سازمان ملل را به خود جلب نماید. این تعریف نقاط قوت و ضعفی دارد که تنها از رهگذر بررسی مضامینش می توان به آنها پی برد.
از جمله جنبه های مثبت قطعنامه این است که مقدمه نسبتاً طویل آن «تجاوز » را اصولاً در منطوق کلی قرارداد منشور در زمینه حفظ صلح و امنیت بین المللی جای داده و با اعلام این که «یکی از اهداف سیاسی سازمان ملل حفظ صلح و امنیت بین المللی و وضع مقررات موثر برای جلوگیری از بروز عوامل تهدید کننده صلح و دفع اعمال تجاوزکارانه و ناقض صلح است» پس از اشاره به وظایف تعیین شده برای شورای امنیت در ماده ۳۹، یادآور این نکته شده که کشورها باید اختلافات خود را، آن گونه که منشور پیش بینی کرده است، از راه های مسالمت آمیز حل کنند؛ آن گاه بر اصل مصون بودن خاک کشورها از تعرض بیگانه تاکید ورزیده و هر کشور را مکلف دانسته است که از توسل به زور برای محروم کردن کشوری دیگر از اداره سرزمین خود و آزادی و استقلال خودداری کرده، از آسیب رساندن به تمامیت ارضی دیگری احتراز نماید.
یادآوری مقررات منشور در مقدمه، تمهیدی برای نشان دادن عوامل تفسیر بوده است تا اگر روزی بر سر اجرای یکی از مواد قطعنامه اختلافی میان کشورها پدید آید بتوان با استناد به مقررات عام منشور آن را از میان برداشت.
ماده یک قطعنامه با اعلام این که «تجاوز» اعمال زور یک کشور علیه حاکمیت، تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی کشوری دیگر یا توسل به اعمالی است که با مقررات منشور مغایرت دارد، به بیان قاعده ای کلی پرداخته است که دامنه ای بس گسترده دارد. در این ماده حشوی نیز وجود دارد و آن عبارت «استقلال سیاسی» است؛ زیرا مشکل می نماید تصور کنیم که زور تنها برای زائل کردن استقلال سیاسی به کار گرفته شود، چه با زوال استقلال سیاسی، تمامیت ارضی و حاکمیت کشور نیز از میان خواهد رفت.
با این حال، از آن جا که نویسندگان قطعنامه از درج این عبارت در ماده یک غایتی داشته اند و آن تکرار جزء به جزء بند ۴ از ماده ۲ منشور بوده است، نمی توان گفت که زیاده گویی آنان حشوی قبیح است و بر اساس ماده آسیب می رساند.
ذکر عبارت «یا توسل به اعمالی که با مقررات منشور مغایرت دارد» نیز برای این بوده است که مشروعیت «جنبش های استقلال طلبانه» را که اعلامیه ۱۹۷۰ به صراحت آن را خاطر نشان گردیده است، استحکام بخشند.
ماده ۲ قطعنامه «پیشی جستن در استفاده از نیروهای مسلح را به صورتی که ناقض مقررات منشور باشد دلیلی کافی بر وقوع (انتساب) عمل تجاوزکارانه» دانسته است؛ اما بی درنگ به تعدیل این قاعده پرداخته و متذکر شده است که «شورای امنیت می تواند به موجب مقررات منشور به این نتیجه برسد که حکم به محقق بودن عمل تجاوزکارانه اوضاع و احوال مربوط، از جمله این واقعیت که عمل مذکور یا آثار آن شدت چندانی ندارد، موجه نیست» و این در مواردی مصداق دارد که کشوری حادثه کم اهمیتی در مرز بیافریند و همسایه اش با شدت هر چه تمام تر با این تهاجم مقابله کند. در فرض اخیر، گرچه کشور مهاجم ابتدا حادثه آفرینی کرده است، اما چون کشور مقابل به عملیاتی دست زده که با آن حوادث تناسب معقول نداشته است، شورای امنیت می تواند با توجه به مقررات منشور انتساب عمل تجاوزکارانه را به کشور وارد نداند. بنابراین همانطور که «شارل روسو» معتقد است، معیار «سطحی» پیشی جستن در انجام عملیات نظامی به صورتی که در ماده ۲ به آن اشاره شده، اماره ای ساده است که شورای امنیت در استفاده از آن مختار است. ضمناً از عبارت «به صورتی که ناقض مقررات منشور باشد» نباید این معنی استنباط گردد که بار اثبات «تجاوز» بر دوش قربانی عملیات تجاوزکارانه قرارداد، زیرا از آن جا که منشور اصولاً توسل به زور را ممنوع کرده و آن را تنها در مواردی مجاز دانسته که خود معین کرده است، باید این طور نتیجه گرفت که در این قبیل موارد شروع به عملیات تجاوز کارانه دلیل تجاوز است، مگر آن که آغازگر عملیات ثابت کند که از مقررات منشور تخطی نکرده است.[۱۰۵]
در ماده ۳ قطعنامه ۱۹۷۴ مجمع عمومی با اعتقاد به این که «تجاوز» هولناک ترین و حادترین نوع استفاده غیر مشروع از زور است، فقط اعمال زور مسلحانه را تجاوز دانسته و آن را به فشارهای اقتصادی و عقیدتی تعمیم نداده است. وانگهی در این ماده فقط عملیات حاد مسلحانه از جمله موارد استفاده غیر مشروع از زور به شمار آمده است. در این ماده فهرست نسبتاً «کاملی از اعمال موجد تجاوز ارائه شده که به طور کلی متضمن مباشرت مستقیم و غیر مستقیم، مسئولیت اصیل و معاونت در اعمال تجاوزکارانه است، بطوری که از هفت بند این ماده، پنج بند به تجاوز مستقیم، یکی به معاونت و دیگری به تجاوز غیر مستقیم مربوط می شود.
الف)آغاز ، تدوین ب)اجرا یا به کارگیری ج)نهادینه کردن
نتایج برمن(۱۹۸۱) به نقل از خویی نژاد (۱۳۸۳) نشان داده است:” درهرتلاش برای تغییر، میزان وکیفیت تغییرو یا اجرا و یا عدم موفقیت اجرایی به نحوی قابل توجه در نتایجی که بدست می آید مؤثر است. اجرای برنامه درسی از این نظر که می تواند منجر به دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی گردد دارای اهمیت است. بیشتر تلاش های برنامه ریزی درسی در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ در عمل به اجرا در نیامد. عوامل موثر در اجرا از آنجا که در هر تلاش برای تغییر، میزان و کیفیت تغییر و یا اجرا و عدم موفقیت اجرا به نحو قابل توجهی در نتایجی که به دست می آید مؤثر است"(مهر محمدی و همکاران، ۱۳۸۳٫ صص ۴۰۳-۴۲۱).
آیا اجرای برنامه درسی به تنهایی، همواره مطلوب است یا خیر؟ اجرای برنامه به خاطراجرا، نمی تواند ارزشمند باشد. مطلوبیت اجرا، به تحقق هدفهای مورد نظرنیز بستگی دارد.
کلاین، به نقل ازمهرمحمدی(۱۳۸۳) یکی از مشهورترین و معتبرترین الگوهایی که به تعیین حدود و ثغور نظری عملی و اجرایی برنامه درسی پرداخته است، الگویی معرفی می کند که از آن با عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می شوند. این الگو به منظور هدایت مطالعه و موقعیت برنامه های درسی در نظام آموزشی آمریکا وضع و طراحی شده، به معرفی مفهومی سطوح برنامه درسی پرداخته و بدین ترتیب کوشش کرده است با نگاهی نظام مند، پدیده برنامه درسی را تعریف کند. مفهوم سطوح برنامه، که در هفت سطح مبادرت به شناسایی برنامه درسی می نماید به عنوان یکی ازدستاورد های مهم وقابل توجه مفهومی درقلمروبرنامه ها شناخته شده است.
پوسنر، به نقل ازمهرمحمدی(۱۳۸۳) ازمیان سطوح هفت گانه به سه سطح، برنامه درسی اجرایی[۳۴]و برنامه درسی آموخته شده، برنامه درسی قصد شده[۳۵] (سه سطح مورد نظر محقق)، توجه می کند و آن را به طور خاص به عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می برد و معرف دیدگاههاو نظرهای معلمان یا مؤلفان کتب درسی در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی می داند که به طوررسمی ابلاغ و اجرا و آموخته وی شود. ادراک ها و تلّقی های یک نفریا گروهی در باره نقاط قوّت و ضعف این برنامه، که براساس تجربه هاو همچنین نظریه های موردقبول آنان انجام می گیرد.به پدیده ای تحت عنوان «برنامه درسی
آموزشی[۳۶]» شکل می دهد.«برنامه درسی اجرای[۳۷] » یا “برنامه عملیاتی” به پدیده ای اطلاق می شود که تنها ازطریق ثبت وضبط آنچه عملاً درکلاس اتفاق می افتد قابل شناخت است. با استفاده ازمشاهده گرایان ورزیده، بایدتمام فعل وانفعالهای کلاس درس را به تصویر کشید تابدین ترتیب ازبرنامه درسی، که دانش آموزان عملاً درمعرض آن قرارگرفته اند، آگاهی پیدا شود. بعید نیست که تصویر حاصل از برنامه درسی اجرا شده «با تصویری که از برنامه درسی آموزشی» به دست آمده است، ممکن است همخوانی کامل نداشته باشد. این بدان خاطراست که شرایط خاص کلاس درس ممکن است معلم را ازانجام آنچه مطلوب می پندارد، باز دارد. «برنامه درسی تجربه شده[۳۸]» نیزپدیده ای است که ازطریق دریافت ادراکها وبرداشتهای دانش آموزان پس ازاین که درمعرض برنامه درسی قرارگرفتندشکل می گیرد.
پیام روشن مفهوم سطوح برنامه درسی[۳۹] حاوی موضوعیت دادن ومشروعیت پرداختن به پدیده هایی توسط دست اندرکاران برنامه درسی است که با بحث تعیین حدود و ثغور موضوعی، به موضوعاتی ازقبیل طرّاحی برنامه درسی[۴۰]، برنامه ریزی درسی۴[۴۱] مبانی برنامه درسی۳ ۴اجرای برنامه درسی۴ مهندسی برنامه درسی۵ می پردازد. با تلقی سنتی از برنامه درسی، که آن را حوزه ای غیرمرتبط به جریان اجرا وعمل می توجه قرار گرفته اند. برنامه درسی تجربه شده یا آموخته شده، هم شامل نگرش های دانش آموزان نسبت به برنامه درسی است، و هم آموخته های آنان را از برنامه های درسی دربرمی گیرد. با توجه به تفاوتهای دانش آموزان
پندارند، سازگارنیست(زایس ،۱۶۷۶به نقل ازمهرمحمدی). مهر محمدی (۱۳۸۳) معتقد است، طراحان این الگو دانش آموزان را یکی از منابع مهم اطلاعاتی در باره برنامه درسی می دانند که متأسفانه کمتر مورد از آن نام برده شده، شامل مراحل سه گانه تدوین برنامه درسی، اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه
درسی۱۲۳[۴۲] بوده، در حقیقت معرف مجموعه فعالیتهایی است که برنامه درسی مدرسه را درحالتی پویا نگاه می دارد (بوشامپ، ۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۳).
تعریف هونکی(۱۹۸۲)به نقل از مهر محمدی، از قلمرو و توافق با برداشت مذکور حکایت دارد. این نویسنده مشهوربرنامه درسی را قلمرویی می داند که آنچه در مدرسه آموزش داده می شود، چگونگی آموزش آن، چگونه برنامه ریزی برای آن، وچگونگی ارزشیابی آن را نیز شامل می شود. همچنین از میان مفاهیم سودمندی که زایس(۱۹۷۶)به نقل از مهرمحمدی، مطرح می کند و بابحث مورد توجه این نوشتار ارتباط مستقیم دارد، برنامه درسی خاموش[۴۳]۲برنامه درسی زنده۳[۴۴] است. مقصودزایس از برنامه درسی خاموش همان سند مکتوب است که بهجعنوان راهنمای عمل تربیتی تدوین شده است. اما نکته مهم این است که این سند در دستهای معلم ودرسایه تصمیم هایی که درکلاس می گیرد، جان گرفته وزنده می شود. برنامه درسی زنده ازنظرزایس، پدیده ای است حائزکمال اهمیت که مطالعه آن درقلمروبرنامه درسی ازمشروعیت برخوردار است."بی شک، منظورزایس از برنامه درسی زنده باآنچه تحت عنوان برنامه درسی عملی که قسمتی از برنامه درسی اجرا شده است، نام برده شده، یکی است. آیزنردرتصورات تربیتی برای نخستین بارمفهوم برنامه درسی عملی را مطرح کرده است،وی ضمن مقایسه آن با مفهوم برنامه درسی قصدشده، این تمیزوتفکیک را به لحاظ مفهومی وعملی سودمندارزیابی می کند"(آیزنر،۱۹۹۴٫ص۳۳).
مفهوم تغییر برنامه درسی (فولن ،۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی )یا انطباق برنامه درسی۱[۴۵] (اسمیلی،۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۳) بخشی قابل توجه از منابع تخصصی حوزه برنامه درسی در تبین حدود وثغور قلمرو برنامه درسی یا دامنه دل مشغولی های دست اندرکاران عملی برنامه درسی به ویژه از نظر موضوع موردتوجه وحائزاهمیت است. مفهوم یاد شده، مفهوم انتشار برنامه درسی۲ است که براساس توضیحات وی ناظر به ظرافتها و پیچیدگیهای محیط اجرای یک برنامه درسی تازه طراحی شده است ."مفاهیم دیگری نیز با معنای مشابه همین مفهوم به صورت گسترده در منابع درسی به کار گرفته شده است که همگی از مشروعیت ورود متخصصان و دست اندرکاران عملی برنامه درسی به حوزه اجراو عمل حکایت دارد. بالاخره مفهومی که در رابطه با سه سطح برنامه درسی با فراوانی قابل ملاحظه ای درمنابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد مفهوم برنامه درسی پنهان۳ است” (آیزنر،۱۹۹۴،ص۳۷).
وجه مشترک تمام آنها، مشروع ومجاز دانستن مطالعه در باره جریان اجرا و آموزش با دست زدن به اقدامهای عملی برای رفع موانع و تسهیل دست یابی به هدفهای پیش بینی شده در برنامه است. مجموعه یاد گیری ها یا آموخته های دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ ، یا مجموعه روابط مناسب حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. پژوهشهای به عمل آمده نشان می دهد که بسیاری از یادگیری ها و آموخته های دانش آموزان که در برنامه های درسی صریح۱ یا برنامه های از پیش طراحی نشده حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ بوده ،از سنخ آموخته های غیر آگاهانه ، غیرعمدی یا ” برنامه درسی پنهان” است. اطاعت از مرجع قدرت، پیروزی به قیمت حذف دیگران از صحنه، ارزش گذاری متفاوت برای مواد درسی مختلف،پذیرش این هنجارکه برای هر مسأله ای یک پاسخ صحیح وجود دارد، احساس لذت ازمواجهه باشخصیتها و نهادهای سیاسی جامعه (میلر،۱۹۸۳ )و نمونه های متعدد دیگر، همه در زمره آموخته هایی است که در جریان اجرای برنامه درسی درصحنه عمل اتفاق افتاده جزء پدیده هایی به شمار می رود که طرح فراوان آن در منابع تخصصی برمشروعیت آن برای دست اندرکاران برنامه درسی گواهی میدهد(مهر محمدی،۱۳۸۳).
-
- Explicet Curriculum.
۲-۱۱ از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی
تاکنون در زمینه اجرای برنامه درسی و به خصوص شناخت تغییراتی که در سطوح مختلف اجرایی به ویژه توسط معلمان در اجرای برنامه به وقوع می پیوندد، تحقیقاتی به عمل آمده است. نتایج این پژوهش ها حائز اهمیت فراوان بوده و به وضوح نشان می دهد که اجرای برنامه درسی جریانی پویاست و انتظار اجرای به اصطلاح وفادارانه یا گام به گام، توهمی بیش نیست. (فولن،۱۹۹۱به نقل از فتحی واجارگاه)
اندیشه برخورداری از نظام متمرکز برنامه درسی موجد این توهم است که برنامه های درسی اجرا شده نیز باید بنابر قاعده با برنامه درسی طراحی شده تطابق داشته باشد و از این حقیقت محتوم ، اثبات شده و گریز ناپذیر که در عرصه اجرا تفاوت چندانی میان نظام های متمرکز و غیر متمرکز برنامه درسی وجود ندارد غفلت می شود. (برونر،۱۹۷۷ به نقل ازفتحی واجارگاه،۱۳۸۴) می نویسد: از جمله ویژگی های برنامه درسی ، محصول نظام های متمرکز “مقاوم در برابر معلم[۴۶]” بودن تلقی می شود که تصوری وهم آلود است یک برنامه درسی هر قدرکه به شکل اصولی و بی کم و کاست طراحی شده باشد نمی تواند از دخل و تصرف های معلم تأثیر نپذیرد.
مهر محمدی(۱۳۸۳)یکی از مفاهیم سودمند که در اثر پژوهشهای ناظر به اجرا توسط مطرح شده راتحت مفهوم انطباق متقابل معرفی می کند. انطباق متقابل بدین معناست که در عرصه اجرا آنچه معمولاً اتفاق می افتد انطباق متقابل مجری (معلم) و برنامه درسی می باشد . توضیح بیشتراین که، در بیشتر موارد شناسایی شده، نه برنامه درسی به طور وفادارانه مورد اجرا گذشته می شود ونه دخل وتصرف وتغییرات از ناحیه مجری (معلم) در حدی بوده است که بتوان برنامه را مصنوع معلم دانست، بلکه برنامه در معلم و معلم نیز در برنامه تاثیر گذاشته و موجب پیدایش وضعیت انطباق متقابل شده است.ازجنبه ای دیگر، می توان پدیده انطباق متقابل را وضع مطلوب اجرای برنامه های درسی قلمداد نمود وبه عبارتی از آن به عنوان واقع بینانه ترین دیدگاه در تبین آنچه باید دراجرا انتظارآن را داشت، یاد کرد.
تجربه های تلخ وناگوار به دست آمده در نظام آموزش و پرورش سایر جوامع، را می توان از ناحیه بی توجهی به حقایق ناظربه فاصله میان طراحی برنامه تااجراکه مبین موهوم بودن نظام برنامه یزی درسی متمرکز دانسته شده رویکردهایی را مورد توجه قرار داد که برخی از مهمترین آنها به قرار زیراست: فراهم نمودن زمینه های لازم برای اعطای اختیارهای بیشتر و قدرت تصمیم گیری به سطوح پایین تر هرم اجرایی یا خروج از تمرکزگرایی که سرابی بیش نیست.توجه به واقعیتهای محیط اجرایی و چگونگی اجرای برنامه ها در محیطهای گوناگون برای دریافت تصویر واقع بینانه تر از آنچه به وقوع پیوسته است (در شرایطی که تصمیم گیریها یا اجرای برنامه آوری می نماید که حصول اطمینان های عمومی اجتناب ناپذیر می نماید).
آیزنر(۱۹۹۴) به نقل از مهرمحمدی از فراهم بودن زمینه های اجرای برنامه درسی به ویژه برنامه های درسی جدید- به واسطه این که فرایند ایجاد تغییر در سطح مدارس و کلاسهای درس فرآیندی بسیار پیچیده می باشد، یادآوری می کند که این یک مرحله حساس و پر اهمیت به شمار می آید. وی می افزاید که در اثر کم توجهی به این مرحله، طراحی برنامه درسی و مواد و منابع آموزشی، در عین برخورداری از مطلوبیت، محکوم به شکست بوده، به اقدامی خالی از اثر تبدیل می شود.کدام معلم با کدام قابلیت و صلاحیت ، حضورش در فرایند برنامه ریزی درسی ضرورت دارد؟
۱- تجربه قابل توجه در تدریس
تعامل چهره به چهره با گروه های مختلف دانش آموزی در شرایط و موقعیتهای گوناگون، زمیه ساز درک واقع بیبانه ازابعاد ظریف تدریس می باشد وعوامل متعددی مؤثربرجریان یاددهی- یادگیری است معرفت شناسان، این گونه ادراک های ژرف شخصی را که حاصل غورو مستغرق شدن درموقعیت هاست ” ادراکات” می نامند و آن را دربرابرادراکهای سطحی ترقرارداده و لفظ “etic” به آنها اطلاق می شود. تجربه تدریس مفید برای شرکت در برنامه ریزی درسی هر رشته، در درجه نخست مربوط به تدریس در همان رشته یا ماده درسی است.
۲- استمرار ارتباط با کلاس درس
ً مشاهده می شودمعلمانی که درترکیب گروه های برنامه ریزی درسی قرارمی گیرندیا به مرحله بازنشستگی رسیده اندوبه علت معارض پنداشتن انجام دوتکلیف، ازانجام تکالیف آموزشی معاف شده اند.ارتباط باکلاس یعنی حفظ ارتباط معلم بایک منبع غنی و سرشاراز الهام که درتصمیم گیری های معقول وواقع بینانه تأثیردارد.قطع ارتباط برای معلمانی که به همکاری دراین زمینه فراخوانده می شود،توصیه نمی شود.
۳- معلم فکور، خلاق و نو آور
باید با جدیت وحساسیت معلمانی را که عاشقانه، دلسوزانه و مسئولانه درصدد ایجاد تحوّل در عرصه یاد دهی- یاد گیری می باشند و در انجام تکالیف حرفه ای خود را وام دار بلا شرط و بی چون وچرای را هکارهای شناخته شده و تجویز شده توسط دیگران نمی دانند مورد ستایش قرار دهد.
۲-۱۲ هدف های آموزشی در برنامه درسی اجرایی
۲-۱۲-۱ ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی
فتحی واجارگاه (۱۳۸۴) ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی در ذهنیت گروهی از روان شناسان قوای ذهنی “فری نولوژیست ها[۴۷]” دهه ۱۹۲۰ در تعلیم و تربیت پیشرو در آمریکا بر این باور بودند که ذهن انسان شامل ۳۷ ماهیچه ذهنی است که درقسمت های مختلف مغز واقع شده است پس ازفری نولوژیست ها، روانشناسان قوای ذهنی اهمیت تقویت این قوای ذهنی ازطریق تمرین، به ویژه تمرینات سخت و دشوار مورد تاکید قرار دادند. دراین مکتب مسئله اساسی ارائه تمرینات متناسب با قوای ذهنی است به نحوی که ازطریق این قوا تقویت شوند.در ارتباط با برنامه درسی، محتوای برنامه بخودی خود مسئله اساسی دربرنامه ریزی درسی محسوب نمی شود، بلکه برخی موضوعات به ویژه موضوعاتی که برای رشدوتکامل قوا وتوانایی های ویژه مفیدتلقی می شوداز اهمیت بسزایی برخوردار است وتدوین و طراحی این موضوعات تحت عنوان هدف به نحوی که هریک باقسمتی ازتوانایی هاارتباط دارد، صورت می گیرد.
۲-۱۲-۲ شناخت و تدوین هدفهای آموزشی
شعبانی(۱۳۸۵) در زمینه هدفهای آموزشی و چگونگی تهیه وتنظیم آنها نظریات متفاوتی از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت ارائه کرده است. از جمله این صاحب نظران می توان جان دیویی، بنجامین بلوم ومیگر را نام برد. ازنظرجان دیویی هدف به منزله روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود طراحی می شود، هدف شایسته هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود. او می گوید : هدف مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است. وی معتقد است، اگر چنین هدفی از ذات فعالیت فرد تراوش کند، از فعالیت او جدایی نخواهد داشت ؛به عبارت دیگر، او بین روش، وسیله وهدف هیچ گونه جدایی نمی بیند؛ زیرا به اعتقاد وی، هر یک از مراحل فعالیت تا زمانی که طی نشده اند هدف هستند. اگر از لحاظ آینده ملاحظه شوند، وسیله خواهند بود؛ بنابراین جدایی بین هدف، روش و وسیله را نه تنها جایز نمی داند، بلکه معتقد است جدایی بین آنها موجب ناخوشایندی فعالیت خواهد شد. به نظر دیویی هدف هر فعالیتی را باید در خود فعالیت جستجو کرد و به همین دلیل، وی هدف را معلول یا نتیجه یک فعالیت نمی داند . از دیدگاه او، روش و وسیله، تجانس و پیوستگی مستقیمی با هدف دارد و جانشین آن واقع می شود؛ ازهمین رو، اعتبار وارزش هدف از اعتباروارزش وسیله تعیین می شود او در بحث در باره هدف و روش و وسیله دچار نوعی تناقض گویی شده است از یک طرف ، بیان می کند: هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت معینی می دهد و از طرف دیگر، روش و وسیله را مبنای ارزش هدف معرفی می کند. وقتی هدف به فعالیت جهت دهد، یعنی هدف از فعالیت جداست یا به عبارت دیگر هدف است که دارای ارزش است نه روش و فعالیت . اصولاً هدف و روش از یک نسخ نیستند. هدف خارج از روش است و هر حرکت آگاهانه ای با توجه به هدف صورت می گیرد در نتیجه هدف عین فعالیت نیست بلکه مترتب بر فعالیت است به اعتقاد دیویی هدف خوب باید دارای دو ویژگی توالی و پیش بینی باشد. دراین صورت، تنها زمانی به فعالیت فرد فعالیت هدفدار گفته می شود که فعالیت مرحله به مرحله پیش برود و تصوری از نهایت آن وجود داشته باشد وی عنصر پیش بینی را در تعریف هدف بسیار مهم می داند؛ زیرا معتقد است که پیش بینی سبب می شود نوع فعالیت مشخص شود و در مسیر مناسبی جاری گردد. علاوه براین از انتخاب هدفهای ناروا جلوگیری به عمل آید و وسایل به گونه ای به کار برده شود که زودتر به هدف برسیم. همه این مفاهیم دلیل بر وجود هدف در خارج از وسیله و روش است و نه یکی بودن وسیله و روش و هدف. بنجامین بلوم نیز هدفهای تربیتی را بیان صحیح روشهایی می داند که با بهره گرفتن از آن می توان انتظار داشت که رفتار شاگردان تغییر کند در این تعریف نیز هدف و روش معادل گرفته شده است. رابرت اِف میگرهدف را بیان وضعیت مطلوبی می داند که باید در شاگرد به وجود آید در واقع به نظر او هدف آموزشی شرحی از«فرآورده» آن است. یعنی هدف را حاوی نتیجه آموزش وصف می کند ونه فرایند آموزش. نتایج را روشن می کند و نه وسیله دستیابی به نتایج. البته هدف مورد نظرمیگر هدفهای رفتاری است.به نظر وی می توان گفت: هدف موقعیتی است که می خواهیم به آن برسیم و اشتیاق رسیدن به آن، محرک فعالیت های معینی است که وصول آن را ممکن می سازد؛ یعنی روش و فعالیت چه به صورت حرکت خارجی و بدنی باشدو چه به صورت حرکت درونی، عین هدف نیست و هدف با حرکت یکی نیست،بلکه چیزی است که فعالیت به آن منجر می شود.
جهان بینی جامعه
نیاز جامعه
هدفهای آموزشی آزمایشی
ساخت دانش و دیدگاه متخصصان
نیاز فراگیران
عبور از صافی روانشناسی تربیتی
عبور از صافی فلسفه آموزش و پرورش
هدفهای خاص و صریح آموزشی
طرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی(شعبانی،ص۱۴۴)
دلیل وجود هر سیستمی ، تحقق بخشیدن به هدفهای آن سیستم است و اهداف باید به وضوح تعیین شده باشند تا اساس قابل قبولی برای ارزشیابی نتیجه کار نظام آموزشی یابرنامه ریزی برای آینده آن در دست باشداگر هدفهای آموزشی دقیق و روشن بیان نشده باشند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب موادو وسایل، محتوا و روش های آموزشی وجود نخواهد داشت وحتی دانش آموزان نیز در هرسطحی که باشندبادرک هدفهای صریح آموزشی می توانندتصمیم بگیرندکه برای رسیدن به هدفها چه فعالیتهایی را انجام دهند درطرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی مشاهده می گردد (شعبانی،۱۳۸۵).
منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاه های متخصصان تأمین می شود. لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تأثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد، تحلیل و آزمایش و غربالگری مناسبی روی انها اعمال شود و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب و هدفهای نامناسب و کم اهمیت حذف شود و هدفهای متناسب با وضعیت و توان نظام آموزشی با گذر از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،۱۳۸۴).
۲-۱۲-۳ طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری
معروفترین طبقه بندی مربوط به بنجامین بلوم[۴۸] وهمکاران وی است که سه حیطه شناختی[۴۹] عاطفی[۵۰]
روانی - حرکتی[۵۱] در بر می گیرد و طبقه بندی در سه حیطه دلیل تأکیدبر جنببه های خاص هدفهای مختلف است و مطلقاً تقسیم آنها به طبقات مجزا و نامربوط مورد نظر نیست زیرا سه حیطه با هم و در کنار هم یک شبکه یکپارچه است ورفتارها در یکی از جنبه ها ممکن است شدت بیشتری داشته باشند هرچه بتوانیم به تعداد اهداف بیشتری برسیم راه وصول به هدفهای دیگر امکان پذیر می شود.
۲-۱۲-۳ -۱ سطوح یاد گیری در حیطه شناختی
گی، چاک وای. (۱۹۹۷). جهانگردی در چشماندازی جامع (ترجمه علی پارساییان، و سیدمحمد اعرابی، ۱۳۸۵، چاپ سوم). تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی.
مرسلی، عزیز. (۱۳۷۴). تخمین توابع عرضه و تقاضای توریسم خارجی در ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس تهران.
معصومی، مسعود. (۱۳۸۷). سابقه برنامه ریزی توسعه گردشگری در ایرا ن. تهران: انتشارات سمیرا.
موحدی، علیرضا. (۱۳۷۴). بررسی عوامل مؤثر در عدم تمایل بخش خصوصی برای سرمایه گذاری در صنعت جهانگردی ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
ناصری ،سید مسعود (۱۳۷۵). شناسایی موانع موثر توسعه توریسم در ایران و طراحی الگویی برای گسترش جذب توریست. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس تهران.
نوبخت، محمدباقر و پیروز، الهام. (۱۳۸۷). توسعه صنعت گردشگری در ایران: موانع و راهکارها (چاپ اول). تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی.
منابع لاتین
Alavi, J. & Yasin, M. (2000). Iran’s tourism potential and market realities: an empirical approach to closing the gap. Journal of Travel & Tourism Marketing, Vol. 9, pp. 1 - 22.
Alexandris, Konstantinos & Carroll, Bob. (1997). An analysis of leisure constraints based on different recreational sport participation levels: results from a study in Greece. Leisure science, Vol. 19, No. 1. pp. 89-96.
Alexandris, Konstantions & Carroll, Bob. (1997). Demographic differences in the perception of constraints on recreational sport participation: results from a study in Greece. International Journal of Contemporary Hospitality Management, No. 10, pp. 107-125.
and high school students: an exploratory study. Journal of Leisure Research, No. 23, pp. 301-313.
Andreu, L., Bigne, E. & Cooper, C. (2000). Projected and perceived images of Spain as a tourist destination for British travelers. Journal of Travel and Tourism Marketing, Vol. 9, pp.47 - 67.
Arnold, M L., & Shinew, K. J. (1998). The role of gender, race, and income on park use constraints. Journal of Park and Recreation Administration, No.16, pp. 39-56.
Ayling, Amand J. (2008). The negotiation process and the outcome of substitution toward major event spectatorship. Unpublished doctoral dissertation. Griffith University.
Backman, S. (1991). An Investigation of the relationship between activity loyalty and perceived constraints. Journal of Leisure Research, No. 23, pp. 332-44.
Backman, S. J. & Crompton, J. L. (1990). Differentiating between active and passive discontinuers of two leisure activities. Journal of Leisure Research. Vol. 22 No. 3 pp. 197-212.
Backman, S., and B. Wright (1990). Identifying perceived constraints to hunting. In Leisure Challenges: Bridging People, Resources, and Policy into Play, edited by B. Smale. Proceedings of the Sixth Canadian Congress on Leisure Research. Toronto, Canada: Ontario Research Council on Leisure, pp. 356-60.
Basala, S. L. & Klenosky, D. B. (2001). Travel-style preferences for visiting a novel destination: A conjoint investigation across the novelty-familiarity continuum, Journal of Travel Research, Vol, 40, No, 2, pp. 172-182.
Basala, S. L., & Klensosky, D. B. (2001). Travel-style preferences for visiting a novel destination: a conjoint investigation across novelty-familiarity, continuum. Journal of travel research, Vol. 40, No. 2, pp. 172-182.
Beerli, A. & Martin, J. D. (2004). Tourists’ characteristics and the perceived image of tourist destinations. A quantitative analysis tourism management, Vol. 25, pp. 523-636.
Bitner, M. (1995). Building service relationships: it’s all about promises. Journal of the Academy of Marketing Science, Vol. 23, pp. 246 - 251.
Blazey, M. (1987). The differences between participants and non-participants in a senior travel program. Journal of Travel Research, Vol. 26, No. 1, pp. 7-12.
Butler, R. & Hinch, T. (2007). Tourism and Indigenous Peoples: Issues and Implications. UK: Butterworth Heinemann.
Butler, R., & Suntikul, W. (2010). Tourism and political change. Oxford: Goodfellow publishers limited Woodeaton.
Carneiro, Maria Joao, & Crompton, John L. (2009). The influence of involvement, familiarity, and constraints on the search for information about destinations. Journal of Travel Research, Vol. 49, pp. 451-470.
Carr, N. (2002). The tourism-leisure behavioural continuum. Annals of Tourism Research, Vol. 29 No. 4, pp. 972-985.
Chen, Ching-Fu, & Wu, Chine-Chiu. (2009). How motivations, constraints, and demographic factors predict seniors’s overseas travel propensity. Asia Pacefic Management Review, Vol. 14, No. 3, pp. 301-312.
Cooper, M., Abubakar, B. & Erfurt, P. (2001). Eco-tourism development into the new millennium on Fraser Island: tour operators’ perspectives. Tourism, Vol. 49, pp. 359 - 367.
Cooper, M., Ogata, M. & Eades, J. (2008). Heritage tourism in Japan: a synthesis and comment, (Prideaux, B. Timothy, D. & Chon, K. Ed.).
Crawfor, D. W., Jackson, E. L., & Godbey, G. (1991). A hierarchical model of leisure constraints. Leisure Sciences, 13(4), 309-320.
Crawford, D. W. & Godbey, G. C. (1987). Reconceptualizing barriers to family leisure. Leisure sciences, No. 9, pp. 119-127.
Crawford, Duane, Jackson, W., Edgar, L. & Godbey, Geoffrey. (1991). A hierarchical model of leisure constraints. Leisure science, Vol. 13, No. 4, pp. 53-65.
Crompton, J. (1979). Motivations for pleasure vacation. Annals of Tourism Research, Vol. 6, pp. 408 - 424.
Daniels, M. J., Drogin Rodgers, E. B. & Wiggins, B. P. (2005). Travel tales: an interpretive analysis of constraints and negotiations to pleasure travel as experienced by persons with physical disabilities. Tourism Management, Vol. 26, No. 6, pp. 919-930.
Dellaert, B. G. C., Ettema, D. F. & Lindh, C. (1998). Multi-faceted tourist travel decisions: a constraint-based conceptual framework to describe tourists’ sequential choices of travel components. Tourism management, Vol. 19, No. 4, pp. 313-320.
Din, K. H. (1989). Islam and tourism: patterns, issues and opinions. Annals of tourism research, Vol. 16, No. 4, pp. 542-563.
Drakou, Amalia & George, Tzetzis & Kyriaki, Mamantzi. (2008). Leisure constraints experienced by university students in Greece. The sport Journal, Vol. 11, No. 1, pp. 180-191.
Ellis, G. & Rademacher, C. (1986). A literature review of the presidents commission on American outdoors, motivation. Washington DC .Us: Government printing office.
Fayazmanesh, S. (2003). The Politics of the U.S. Economic Sanctions against Iran. Review of Radical Political Economics, Vol. 35, No. 3, pp. 221-240.
Fleischer, A. & Pizam, A. (2002). Tourism constraints among Israeli seniors. Annals of Tourism Research, Vol. 29, pp. 106-123.
Goeldner, C. R. & Ritchie, J. R. Brent. (2006). Tourism: Principles, Practices, Philosophies (۱۰th ed.). Hoboken, N.J J.:Wiley.
Goodale, T.L., & Witt, P.A. (1989). Recreation and non-participation and barriers to leisure. In E.L. Jackson & T.L. Burton (Eds.), Understanding Leisure and Recreation: Mapping the Past, Charting the Future. State College, PA: Venture Publishing, Inc.
Hall, Michael C. & Page, Stephan J. (2006). The geography of tourism and recreation. London and New York: Routledge.
Henderson, K. A., Stalnaker, D., & Taylor, G. (1988). The relationship between barriers to recreation and gender-role personality traits for women. Journal of Leisure Research, Vol. 20, pp. 69–۸۰٫
Hergesell, A. (2006). Influence of world heritage certification on destination choice. Unpublished Master thesis. Bournemouth University, UK.
Hinch, Tom & Jackson, Edgar L. (2000). Leisure constraint research: its value as a framework for understanding tourism seasonality. Current issues in tourism, Vol. 3, No. 2, pp. 111-129.
Hubbard, J., & Mannell, R. C. (2001). Testing competing models of the leisure constraint negotiation process in a corporate employee recreation setting. Leisure Sciences, Vol. 23, pp. 145-163.
Hudson, S., & Gilbert, D. (1999). Tourism constraints: The neglected dimension in consumer behaviour research. Journal of Travel & Tourism Marketing, Vol. 8, No, 4, pp. 69-78.
Hudson, Simon. (2000). The segmentation of potential tourists: constraint differences between men and women. Journal of Travel Research. Vol.38, pp. 363-368.
Jackson, E. L. (1990). Variations in the desiretobegina leisure activity: evidence of antecedent constraints?. Journal ofLeisure Research, No. 22 pp.150–۶۴٫
Jackson, E. L. (1991). Leisure constraints/ constrained leisure: Special issue introduction. Journal of Leisure Research. Vol. 23, No, 4. pp: 279–۲۸۵٫
Jackson, E. L. (2000). Will research on leisure constraints still be relevant in the twenty-first century. Journal of Leisure Research, Vol. 32, No. 1, pp. 62-68.
برای تخمین بردار حالت ، فیلترکالمن گسترشیافته (EKF) پیشنهادشده است. معادلات فیلتر کالمن به دو دسته تقسیم می شود:
۱- معادلات به روزآوری زمان
۲- معادلات به روزآوری مشاهده
معادلات به روزآوری زمان، تخمین حالت جاری وکوواریانس خطا را برای استفاده درتخمین پیشین در زمان بعدی انجام میدهد و بااستفاده از روابط به روزآوری اندازه گیری، اندازه گیری جدید را در تخمین پیشین، برای بهبود تخمین پسین ترکیب می کند. حال برای معادلات حالت واندازهگیریکه قبلاً بیان شده است، گامهای الگوریتم EKF را ذکرمیکنیم:
۱- معادلات به روزآوری زمان
پیش بینی ، به صورت زیر انجام می شود:
(۴-۲۹)
ماتریس کوواریانس خطای پیش بینی برابر است با:
(۴-۳۰)
که در آن و ماتریس همبستگی است به طوریکه رابطه برای آنها برقرار است.
۲- معادلات به روزآوری مشاهده
تخمین بدستآمده در مرحله قبل برای تصحیح در این مرحله به صورت زیر فیلتر می شود:
(۴-۳۱)
در این رابطه بهره کالمن نامیده می شود که به صورت زیر بهدستمی آید:
(۴-۳۲)
در معادله بالا و ماتریس کوواریانس خطای برابر است با
(۴-۳۳)
در این رابطه d برابر بعد بردار حالت میباشد. درشکل (۴-۸) بلوک دیاگرام همسانسازی بر مبنای EKF نشان داده شده است:
شکل(۴-۸): بلوک دیاگرام همسانسازی بر مبنای روش EKF.
در روش مبتنی بر EKF بهره کالمن ، نقشی مشابه پارامتر تزویج در روش مبتنی بر همزمانسازی تزویج شده ایفا می کند. تفاوت اصلی در آن است که مطابق دینامیک سیستم آشوبی و مدل کانال طی الگوریتم به صورت اتوماتیک تنظیم می شود. روش EKF به اطلاعاتی نظیر واریانس نویز اندازه گیری ونویز مدلسازی کانال نیاز دارد. در بیشتر کاربردهای عملی نویز ایستان است و در نتیجه واریانس نویز ثابت است. در مورد نویز مدلسازی ضرایب کانال، اگر طول مدل AR به اندازه کافی بزرگ باشد میتوان نویز مدلسازی را ایستان در نظر گرفت. در روش EKF تخمین کانال مخابراتی و بازیابی سیگنال ارسال شده بدون هیچ اطًلاعی در مورد سیگنال ارسالی انجام می شود این مورد به همسانسازی کور کانال اشاره دارد. همسانسازی کور یکی از روشهای محبوب برای کاهش اثر کانال در سیستمهای مخابراتی بیسیم رایج است.
نتایج حاصل از همسانسازی با بهره گرفتن از روشهای مبتنی بر EKF وهمزمانسازی:
در این قسمت به بیان نتایج دو روش اخیر در همسانسازی میپردازیم. در انجام شبیهسازیها از نگاشت آشوبی Logistic استفاده شدهاست. سیگنال ارسالی است که به معنای انتخاب به صورت تابع همانی یا است. معمولاً کوتاهترین مسیر از فرستنده به گیرنده مسیر غالب است و معمولاً دیگر مسیرها ضعیفتر هستند. در این شبیهسازیها از کانال به صورت فیلترینگ خطی با و معلوم فرض شدهاست. در شکل (۴-۹) همسانسازی در غیاب نویز کانال با بهره گرفتن از روشهای مبتنی بر EKF و همزمانسازی نشان میدهد. واضح است که روش مبتنی بر EKF سریعتر از روش مبتنی بر همزمانسازی همگرا می شود [۶۲].
(الف)
(ب)
شکل(۴-۹): همسانسازی کانال به صورت فیلترینگ خطی. الف: روش مبتنی بر همزمانسازی ب: روش مبتنی بر EKF [62].
MSE بین سیگنال ارسالی با سیگنال دریافتی به صورت برای اندازه گیری بازدهی همسانسازی محاسبه می شود. کوچکتر به مفهوم بازدهی بهتر برای همسانسازی است که منجر به کیفیت بهتر مخابرات برای بازیابی سیگنال اطّلاعات است. در شبیهسازیها با فرض ایستان بودن نویز کانال با تغییر میتوان را بر حسب SNR مطابق شکل (۴-۱۰) بهدست آورد [۶۲]. مشاهده می شود که روش مبتنی بر EKF حدود در همه SNRها برتری دارد. در SNR بالا پدیده اشباع در روش مبتنی بر همزمانسازی رخ میدهد.
شکل(۴-۱۰): MSE سیگنال دیمدولهشده به ازای SNRهای مختلف [۶۲].
در ادامه به بیان نتایج حاصل از همسانسازی مبتنی بر EKF در سیستمهای مخابراتی با مدولاسیون آشوبی میپردازیم. با قراردادن سیگنال پیام در پارامتر دوشاخگی و البّته به شرط ماندن سیگنال در ناحیه آشوبی، سیگنال پیام ، مدوله می شود. اگر سیگنال پیام با مدل AR به صورت بیان شود که در آن با فرایند سفید گوسی و نیز مرتبه مدل AR است. مانند روش استفاده شده برای ضرایب کانال مدل فوق را برای استفاده از EKF به فضای حالت اضافه کرد و برای همسانسازی اعوجاجات کانال و بازیابی سیگنال پیام استفاده کرد. شرح این کار در [۷۷] به تفضیل بیان شده است. در [۷۷] برای شبیهسازیها از کانال استفادهشده و با قرار دادن برای سمبل یک و برای سمبل صفر به جای پارامتر دوشاخگی سیگنال Logistic سیگنال ارسالی تولید شدهاست. ضریب گسترش است. پارامترها با متوسطگیری روی نمونه آخر برای هرسمبل بهدست آمدهاست. اگر تخمین بهدست آمده نزدیک باشد خروجی دیمدولاتور یک و در غیر این صورت صفر است. در شکل (۴-۱۱) BER بر حسب SNR دیمدولاتور مبتنی بر EKF برای این سیستم مدولاسیون دیجیتال ترسیم شده است. در این مدولاسیون بدون امکان همسانسازی به هیچ وجه نمی توان اطلاعات بیت را بازیابی کرد.
شکل(۴-۱۱): بازدهی BER برای سیستم مخابرات باینری به ازای SNR با ضریب گسترش [۷۷].
۴-۷- </stron g>جمعبندی
در این فصل اثرات کانال مخابراتی بیان شد و از میان آنها به اثر چندمسیرگی پرداخته شده است. سپس به بیان روشهای مقابله با این اثرات، که در حالت کلی همسانسازی نامیده می شود، در سیستمهای مخابراتی آشوبی پرداخته شدهاست. ابتدا دو روش مبتنی بر خصوصیات ذاتی سیگنالهای آشوبی، برای همسانسازی سیستمهای مخابراتی آشوبی شرح داده شده و نتایج حاصل از آنها بیان شدهاست. سپس دو روش دیگر بیان شده که یکی مبتنی همزمانسازی سیگنال آشوبی یا همزمانسازی سیستم آشوبی در فرستنده با سیستم آشوبی مشابه در گیرنده است و دیگری مبتنی بر تخمین با فیلترینگ غیرخطی است. نتایج حاصل از این دو روش نیز ارائه گردید.
فصل پنجم
روشهای نمونهبرداری تصادفی در
همسانسازی و دیمدولاسیون آشوبی
۵-۱-مقدمه
تخمین آماری پارامتر (یا تابعی از پارامتر) از دو دیدگاه قابل بررسی است. یکی دیدگاه کلاسیک که در آن پارامترها قطعی و نامعلوم فرض میشوند و دیگری دیدگاه بیزی که در آن پارامتر مجهول، یک متغیر تصادفی در نظر گرفته می شود که تحققی از آن مورد نظر است. در حالت اخیر در مورد پارامترها اطلاعات پیشینی به فرم یک تابع توزیع پیشین[۹۷]در نظر گرفته می شود. این تابع توزیع ممکن است حاوی اطلاعات کمی بوده یا اصلا خالی از اطلاعات[۹۸]باشد (مثل توزیع یکنواخت در کل ناحیه ممکن). با داشتن اطلاعات پیشین و همچنین درستنمایی[۹۹]داده های مشاهده شده میتوان توزیع پسین[۱۰۰]پارامترها را به صورت زیر بدست آورد:
(۵-۱)
که در آن r بردار مشاهدات، X بردار پارامترها و ، درستنمایی داده ها است. تئوری بیز بیان می کند که تمامی اطلاعات ممکن در مورد X در موجود است. از این توزیع پسین میتوان در سایر تحلیلها استفاده کرد. متاسفانه به دلیل وجود جمله در مخرج رابطه (۵-۱) بدست آوردن تحلیلی توزیع پسین اغلب کار مشکلی است. با توجه به رابطه:
(۵-۲)
برای محاسبه ، بویژه اگر تعداد پارامترها زیاد باشد، یک انتگرال با ابعاد بالا باید محاسبه شود. چون جمله برای تمامی مقادیر X جمله ثابتی است اصطلاحا به آن ثابت نرمالیزاسیون[۱۰۱]میگویند. همچنین با توجه به رابطه (۵-۲) به ، درستنمایی کناری[۱۰۲]هم گفته می شود و آن را با m نشان میدهیم.
هر چند بدست آوردن توزیع پسین کار مشکلی است ولی اگر به طریقی بتوان نمونههای مستقل X را طبق توزیع پسین تولید کرد میتوان از این نمونهها برای تقریب عددی روابط استفاده کرد. بعنوان یک مثال ساده میتوان به تخمین تابعی از X با در دست داشتن مشاهدات، r ، اشاره کرد. میتوان گفت که مقدار مورد انتظار یا میانگین تابع h(X) به فرم زیر بدست می آید:
(۵-۳)
پایه تمام روشهای انتگرال گیری مونت کارلو تقریب این انتگرال به صورت زیر است:
(۵-۴)
نمونههایی از توزیع هستند. بدین ترتیب با فرض تولید نمونه ازتوزیع پسین میتوان هر تابع دلخواهی از X را تقریب زد. بعنوان مثال اگر فرض کنیم میتوان اقدام به تخمین خود پارامتر نمود.
۵-۲- نمونه برداری اهمیتی[۱۰۳]
ایده اصلی در این روش تولید نمونههای وزن دار است. وقتی که تولید نمونه طبق توزیع هدف، ، به راحتّی امکان پذیر نباشد میتوان از یک توزیع دلخواه دیگر مثل نمونه تولیدنموده و رابطه تقریب مونت کارلو را بصورت زیر بازنویسی کرد:
(۵-۵)
به تابع توزیع اهمیت[۱۰۴]وبه وزن اهمیت[۱۰۵]گفته می شود. روشن است که برای برقراری رابطه (۵-۵) باید شرط زیر برقرار باشد:
(۵-۶)
این روش در [۷۸] برای محاسبه انتگرالها بکار گرفته شده است. در حقیقت رابطه (۵-۵) را میتوان به این صورت تعبیر کرد که میانگین تابع روی توزیع محاسبه شده است:
(۵-۷)
دراین رابطه ها نمونههای تولید شده طبق توزیع هستند. به این روش نمونه برداری اهمیتی، IS ، گفته می شود. میتوان نشان داد که هر چه تقریب بهتری از باشد این روش کارآیی بهتری خواهد داشت [۷۹]. شکل (۵-۱) نشان دهنده رابطه و است در این شکل نمونههای از تولید میشوند. هرچه به نزدیکتر باشد یا به عبارت دیگر هرچه به یک نزدیکتر باشد، توزیع نمونههای فوق به توزیع شبیهتر بوده و عملکرد IS بهتر خواهد بود. به عبارت دقیقتر واریانس نمایانگر کارآیی روش میباشد [۷۹].
در بسیاری اوقات وزن اهمیت را نمی توان مستقیما بدست آورد چون توزیع هدف یعنی در دسترس نیست. در چنین مواردی دانستن توزیع هدف تا حد یک ثابت کافی است. یک مثال از چنین موقعیتی نمونه برداری از توزیع پسین پارامترها در رابطه (۵-۱) است. در این حالت داریم:
